dinsdag 18 oktober 2011

Weblog bij Meso-column Wassink 2.0

In het meest recente nummer van Meso Magazine (nummer 180, oktober 2011) staat in mijn column Wassink 2.0 een verwijzing naar dit weblog. Dat was niet de bedoeling. Meso-lezers die op zoek zijn naar het weblog dat hoort bij mijn column Wassink 2.0, klikken hier.

Dit weblog (Onderwijs en Management) wordt voortgezet op mijn persoonlijke website. Ook daar probeer ik behartenswaardige zaken te melden voor leidinggevenden in het onderwijs, maar het palet is daar wat breder dan op Wassink, 2.0.

zondag 2 oktober 2011

Weblog verhuisd...

Mijn weblog is verhuisd naar mijn nieuwe persoonlijke webpagina. Bent u geabonneerd op dit weblog (waarvoor dank, zeer vereerd met uw belangstelling), dan kunt u overwegen zich vanaf nu te abonneren op mijn nieuwe website.
Op http://www.hartgerwassink.nl staat in de rechterkolom een vakje waarin u hiertoe uw e-mailadres kunt opgeven. Overigens doe ik verder niets met uw mailadres, u zult van mij geen ongewenste reclame ontvangen. Het enige wat u ontvangt, zijn--met een zekere (on)regelmaat--stukjes zoals deze:

http://www.hartgerwassink.nl/2011/09/het-salarislijstje-van-de-aob-klopt-je-salaris-met-je-kernwaarden/

Dank voor uw belangstelling over de afgelopen jaren, hopelijk zie ik u terug op mijn nieuwe adres!

PS Leest u mijn blog via RSS, dan kunt u (in de meeste browsers) rechts in het URL-vak, achter het adres van mijn nieuwe website, de RSS-feed-verwijzing vinden.

vrijdag 2 september 2011

Nieuwe webstek!

Sinds gisteren heb ik een nieuwe website. Ik had altijd een website en een weblog en voelde de behoefte om dat te gaan combineren. De website moet nog gevuld worden, maar dat gebeurt stap voor stap.
Vanaf nu verschijnen in ieder geval alle nieuwe blogberichten daar. De eerste, over Inspirerende Excellentie, kun je hier lezen.

Als archief blijft dit weblog nog voor onbepaalde tijd toegankelijk.

maandag 15 augustus 2011

Beste jongens en meisjes...

De Besturenraad, doorgaans niet een club die ondoordachte plannen de wereld inslingert, liet vandaag een proefballonnetje op dat dankzij de eerste schooldag, gebrek aan rampen elders in de wereld, en een kennelijke zonnesteek van Van Bijsterveldt groot nieuws werd. Jongens en meisjes verschillen. Wauw. Nee echt. En wel zodanig dat de hersens van jongens later 'rijp zijn' dan meisjes. Tjonge. En dan moet het wel een goed idee zijn om jongens en meisjes te scheiden, om ze het onderwijs te geven dat aansluit bij die verschillen in rijping. Van Bijsterveldt vond deze redenering zo overtuigend dat ze bereid is hier onderzoek naar te doen.

Het lijkt ook zo aantrekkelijk, maar toch vind ik het een slecht idee. Leraren hebben namelijk niet te maken met jongens en meisjes in het algemeen, maar altijd met individuen. Déze jongen en dít meisje in deze klas, met deze ouders, die vrienden, deze geschiedenis in het onderwijs, enzovoort.

Als je leerlingen het onderwijs wilt geven dat het best bij hun behoefte aansluit, dan zijn er wel wat belangrijker factoren op te noemen die het schoolresultaat behalen. In de eerste plaats is dat de sociaal-economische achtergrond, meer bepaald het opleidingsniveau van de ouders. Hoe hoger de ouders opgeleid zijn, hoe meer kans op succes. Daarvoor bestaan wegingsfactoren, waar overigens flink op bezuinigd is. Dit effect geldt in Nederland des te sterker, omdat we de leerlingen al heel vroeg selecteren en doorstromen en overstappen steeds moeilijker maken. In de tweede plaats is dat de kwaliteit van de leraar. Studie na studie blijkt dat alle tussenschoolse effecten op onderwijskwaliteit verdwijnen als je de kwaliteit van individuele leraren meeneemt. In Los Angeles wordt geëxperimenteerd met een breed beoordelingssysteem voor de kwaliteit van leraren, die ook feedback van leerlingen en collega's in beschouwing neemt. Zomaar twee thema's waar meer effect, voor alle leerlingen, van te verwachten valt dan van experimenten voor alleen jongens.

Bovendien, ieder gemiddelde kent een verdeling. Niet alle jongens hebben tegelijk 'rijpe hersenen', daar zitten verschillen in. Laten we aannemen dat de standaarddeviatie 1 jaar is. Dat betekent dat het voor ongeveer tweederde van de jongens verstandig is om een aangepaste les te geven. Maar voor eenderde van de jongens niet! Net zo goed geldt dat voor eenderde van de meisjes. Eenzesde van zowel jongens (de snelste) en meisjes (de langzaamste), dus eenderde van alle leerlingen, krijgen tegelijk rijpe hersenen. Dus voor eenderde van de klas is het normale lesprogramma verstandig, voor eenderde een vertraagd (of juist versneld), en voor eenderde (de snelste meisjes en de langzaamste jongens) helpt het nog allemaal niets als je dit 'blind' zou doorvoeren.

Dat laatste zal de Besturenraad ook wel niet bedoeld hebben. Maar dat betekent dat je per geval moet gaan kijken: welk onderwijs is het beste voor deze leerling? En dat heeft niets te maken met jongen of meisje zijn, of in ieder geval: niet alléén daarmee. Het heeft vooral te maken met zoiets als 'pedagogische sensitiviteit', ofwel de capaciteit van de leraar om te kunnen snappen, uit alle informatie en signalen die hij over de leerling ontvangt, welk vlees hij of zij in de kuip heeft. En vervolgens met de tijd nodig, ruimte, en de flexibiliteit die de leraar heeft om het onderwijs te geven dat die leerling nodig heeft.

Van Bijsterveldt weet nog niet welke doos van Pandora ze gaat opentrekken met dit onderzoek. Het zou wel eens zo kunnen zijn dat blijkt dat íeder kind baat heeft bij onderwijs dat aansluit op haar behoeften, affiniteiten, talenten en ontwikkelingsfase. Maar dan praat je over een fundamenteel andere benadering van ons onderwijs. Zou dit dan de eerste stap zijn?

Ter inspiratie nog maar eens het animatiefilmpje van de lezing Ken Robinson over wat er volgens hém zou moeten veranderen aan ons onderwijs.

http://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U

woensdag 10 augustus 2011

Ralph Stacey: organisatieverandering door het opzoeken van de onderstroom

Vorig jaar maakte ik voor het eerst kennis met het gedachtegoed van Ralph Stacey. Mijn onderzoekswerk richt zich op de dialoog als middel om professionele ontwikkeling van leraren en leidinggevenden in scholen te stimuleren en daarmee de kwaliteit van hun werk te verhogen. Een dialoog is per definitie communicatie, en dus is het van belang die communicatie te onderzoeken, het liefst in de 'dagdagelijkse realiteit'. Staceys boek 'Complex responsive processes in organizations' richt zich precies daarop: hoe mensen in de praktijk van alledag met elkaar converseren en hoe dat organisaties en hun producten vormt. Deze rustige zomerweek leende zich om dit nogal taai-theoretische boek eens goed te doorgronden. Hier een kort verslag, dat op geen enkele manier pretendeert volledig te zijn.

Casus
In mijn vorige werk als adviseur was het me opgevallen dat wanneer mensen met elkaar in contact zijn, er vaak heel kleine dingen gebeuren, of juist niet gebeuren, die bepalen of dat contact 'slaagt' of niet. Effecten daarvan kunnen lang na-ijlen, positief en negatief. Zo werd ik ooit gevraagd bij het oplossen van een taai probleem rond het taakbeleid in een school. Dat bleek al anderhalf jaar te zorgen voor een onoverbrugbare kloof tussen de PMR en de rector, en het laatste half jaar was er zelfs helemaal niet gepraat. Ondertussen werden er te veel uren uitgegeven en dat kan natuurlijk niet. Na een paar gesprekken bleek het probleem vast te zitten op een volkomen verkeerd gevallen opmerking van de rector tijdens een van de PMR-vergaderingen. De rector weigerde excuses te maken, en de voorzitter van de PMR weigerde vervolgens nog mee te werken aan welk voorstel dan ook voor herziening van het taakbeleid. Na een moeizaam, maar uiteindelijk goed gesprek tussen de hoofdpersonen was de schade hersteld, vonden ze elkaar in samenwerking en bleek het taakbeleid uiteindelijk in een middag te veranderen.

Kennismanagement bestaat niet
Het is een casus die een kolfje naar de hand is van het denken van Stacey. Naar zijn mening valt een organisatie niet anders te begrijpen dan als voortdurend wisselende patronen van betekenis, die ontstaan in communicatie tussen mensen. Hij gaat nog een stap verder: hij ziet geen verschil tussen het individuele en het groepsniveau. Kennismanagement en de lerende organisatie beschouwt hij als onmogelijke fenomenen: kennis bestaat alleen bij de gratie van die voortdurend wisselende betekenispatronen tussen mensen en ontwikkelt zich voortdurend. Dat valt niet vast te leggen, laat staan te managen.
Het is een intrigerend denkkader dat hij biedt, omdat het wat mij betreft heel goed aansluit bij mijn ervaring, dat gangbare theorieën over leren en ontwikkeling in organisaties zo weinig praktijkrelevantie hebben. Er zijn bovendien maar weinig theorieën die echt iets proberen te zeggen over wat er in die razend complexe dagelijkse communicatie allemaal gebeurt. Stacey schept een kader waarin dat juist wel te beschrijven valt, en de onbewuste naast de bewuste beïnvloeding, de formele naast de informele rolverdeling en de legitieme- naast de schaduw-thema's inzichtelijk gemaakt kunnen worden.
Het is bruikbaar, omdat hij laat zien hoe organisatieverandering 'beheersbaar' plaats kan vinden op de grens tussen stabiliteit en instabiliteit. Om die grens op te zoeken in onze communicatie moeten we de paradoxale uitersten tussen legitieme, bewuste bovenstroom en de onbewuste 'schaduwstroom' opzoeken en hanteerbaar maken. Dat is spannend, omdat het kan leiden tot verschuivingen in machtsverhoudingen. Dit is de reden waarom echte verandering zo vaak uitblijft: leiders die niet bereid zijn de machtsverhoudingen bespreekbaar te maken, laten onvoldoende de informele 'schaduwthema's' toe in het gesprek, en zo blijft alles bij het oude.

Systeemtheorie en dialoog
Stacey gaat in dit boek wat mij betreft helaas te ver in het afzetten tegen de systeemtheorie en opvattingen over dialoog in organisaties van onder andere Peter Senge. Zijn ijver om daarvan te willen verschillen verbaast mij wat, omdat ik juist zoveel overeenkomsten zie. Het bespreekbaar maken van de paradoxale kanten van communicatie in organisaties vereist juist een nauwgezet gebruik van dialoog als gespreksvorm.
Een tweede minpunt van het boek vind ik, dat hij zich niet waagt aan gestructureerde operationalisatie van zijn terminologie. Daar was ik juist voor mijn eigen onderzoek naar op zoek en die zoektocht gaat dus nog even verder.

Met Staceys kader kan ik nu al wel beter uitleggen wat er aan de hand was in de school uit het voorbeeld hierboven. De rector en PMR-voorzitter speelden daar hun machtsverhoudingen bewust uit in schaduwthema's, die de voortgang van de communicatie op de formele, legitieme thema's hinderde. Door die schaduwthema's tot legitiem thema te maken, loste ik als externe facilitator de spanning op. Sterker nog, nadat het conflict was opgelost, bleken rector en PMR-voorzitter elkaar beter te begrijpen dan ooit, waardoor de informele, bewuste thema's in de gesprekken sterk bijdroegen aan het succes op de formele thema's. De originele machtsverhoudingen bleven intact, maar doordat ze bespreekbaar waren, stonden ze verandering niet langer in de weg.

In de praktijk
Naar mijn ervaring is er in veel scholen (net zoals in andere organisaties) sprake van schaduwthema's die legitieme thema's overheersen, het hinderen van de formele rolverdeling door informele verhoudingen en gebeurt dit zowel bewust als onbewust. Machtsverhoudingen zijn daarbij de olifant in de kamer: iedereen ziet ze, maar niemand durft erover te beginnen. Het is aan de leiders zelf om het gesprek daarover te openen.
Staceys unieke bijdrage is, dat ontwikkeling van de organisatie pas plaats kan vinden als deze processen in communicatie van alledag zichtbaar en bespreekbaar zijn gemaakt, en dat hij het kader levert om dit ook te doen. In mijn onderzoekswerk wil ik proberen deze ideeën verder uit te werken.

Meer lezen
Een samenvatting van dit en een ander boek van Stacey werd overigens al eerder gegeven door Hubert de Man. Een nadere (meer praktijkgerichte) uitwerking van Staceys ideeën vind je bovendien bij Jos Roemer van Sol Identiteitsbegeleiders, die ook degene was die mij op het spoor van Stacey heeft gebracht. Stacey is  enkele keren op uitnodiging in Nederland geweest, de laatste keer in februari van 2010. In Nederland is vooral Thijs Homan een bekend auteur en onderzoeker die zich door Stacey laat inspireren.

Een interview met Stacey op Youtube, hieronder te bekijken, laat iets zien van zijn prikkelende, maar ook complexe manier van denken.


Via Joseph Kessels kreeg ik bovendien nog een verwijzing naar onderstaande presentatie over Complexity Theory, het paradigma waarbinnen Stacey zijn theorie ontwikkelt:

dinsdag 9 augustus 2011

Wetenschappelijke werving van schoolleiders

Bij toeval stuitte ik op een onderzoeksverslag van twee Eerst de Klas-studenten, Marius Bilkes en Kees van der Velden, die nagaan in hoeverre de werving van schoolleiders in VO gebaseerd is op wetenschappelijke inzichten. Een voor de hand liggende vraag, die gek genoeg nooit eerder beantwoord werd. Dat zijn vaak de beste vragen.
Uit het (kleinschalige) onderzoek blijkt dat er een aantal categorieën eigenschappen zijn die in wervingsprocedures bovenmatig belangrijk worden gevonden, zonder dat hier een basis voor wordt gevonden in onderzoek. Hier gaat het om opleidingsniveau en ervaring. Daarnaast krijgen 'omgaan met de omgeving' en 'harde' organisatiecompetenties als financieel management meer nadruk dan 'zachte' competenties als empathie en het zijn van een rolmodel. Terwijl onderzoek na onderzoek juist laat zien dat die laatste competenties veel belangrijker zijn voor effectief leiderschap.
Heel interessant onderzoek dus, dat verder uitgebouwd zou kunnen worden. Bovendien zou, zo merken ook de auteurs op, in nieuw onderzoek ook de werving van middenmanagement betrokken kunnen worden. Want wat geldt voor de rector, geldt net zo goed voor de afdelingsleider.

maandag 18 juli 2011

Een persoonlijke geschiedenis van onderwijs en technologie

Vandaag heb ik de hele dag gewerkt aan het afronden van een voorstel voor een presentatie op de AERA Conferentie in 2012. Terwijl ik in de eenzaamheid van de UB achter mijn laptop zat, gingen mijn gedachten terug naar 1989, het jaar dat ik begon aan de (toen nog) Katholieke Universiteit Nijmegen aan mijn propaedeuse sociologie. Al vroeg in het eerste semester werden we ingewijd in de onontbeerlijke bibliotheekvaardigheden. Het is nog geen 25 jaar geleden, maar het is illustratief dat ik me niet meer precies kan herinneren hoe je dat toen deed, boeken en artikelen opzoeken.
Ja, er waren kaartenbakken, met kaartjes van auteurs erin, en daarachter dan waarschijnlijk hun boeken met de plaatscode van de kast waar die te vinden waren. Maar waren er ook bakken met trefwoorden? Een fysiek tastbare Google, zeg maar? Hoe moest je anders het boek vinden op het onderwerp waar je mee bezig was?
Evenzo tijdschriftartikelen. Er staat me iets bij van een vuistdik boek, de Social Science Citation Index. Kon je daar dan op trefwoord naar artikelen zoeken? Hoe moest je anders weten wie ooit al eens iets had gepubliceerd over het onderwerp waar jij mee bezig was? Als iemand mijn gebrekkige geheugen kan opfrissen, graag.
Een dikke vijf jaar later, toen ik mijn scriptie schreef, waren er PC's met CD-ROMs vol tijdschriftinhouden, waar je dan 'queries' op kon loslaten met trefwoorden voor artikelen. Maar maximaal een half uur, want dan kwam er iemand anders die de PC gereserveerd had. Met je lange matrixprintpapier in je hand ging je dan langs de kasten met gebundelde jaargangen op zoek naar het tijdschrift waar je hoopte het interessante artikel te vinden. Met een beetje pech lag de jaargang net bij de binder. Kon je een week of wat wachten. Had je het wel gevonden, dan was het wachten bij het kopieerapparaat tot je aan de beurt was om te kopiëren. Een 'overdrukje' van een artikel van je scriptiebegeleider dat je mocht houden, ontving je met eerbied en deed je in een speciaal mapje.
Weer vijf jaar later deed ik promotieonderzoek. Ik mocht een week in Toronto op het OISE werken: ideeën uitwisselen, feedback krijgen, en vooral: in de bibliotheek artikelen kopiëren die in Europa nergens te krijgen waren. Mijn lijstje had ik in de weken daarvoor al opgesteld, en met een dik pak papier in mijn rugzak vloog ik terug naar Nederland.

Doorspoelen naar 2011. Vandaag logt mijn laptop, via mijn Eduroam-account van de OU (wat het overigens ook doet in, bijvoorbeeld, Lausanne), automatisch draadloos in op het RU-wifi-netwerk. Via Google Scholar kom ik binnen een seconde bij de artikelen die ik zoek. De pdf's zijn in de volgende seconde gedownload en direct kan ik met de 'search'-functie scannen naar relevante passages. Literatuurverwijzingen in de pdf zijn aanklikbaar en leidden naar nieuwe artikelen. De UB heeft abonnementen op elektronische tijdschriften uit de hele wereld. Boeken die interessant lijken, kan ik via Google Books even inkijken zonder op te hoeven staan. Werk wat me vroeger een middag kostte, is nu binnen een minuut gebeurd. Een AERA-voorstel indienen lukt me nu in twee dagen, van eerste concept tot succesvolle aanmelding, waar me dat vroeger een paar weken of misschien wel maanden had gekost, alleen al om de relevante literatuur bij elkaar te krijgen.

Leidt dat nu tot betere artikelen? Ik denk het wel, hoewel ik de vraag minder relevant vind. Vroeger waren je belangrijkste bronnen je docenten, en de literatuurlijst van artikelen die je al had. Wilde je andere bronnen, dan moest je eerst andere mensen zien te spreken. En we hadden geen Google om die mensen te vinden, en (voor 1993) nog niet eens e-mail om ze te benaderen.
Nu kun je heel snel selecteren wat je echt van waarde vindt en aansluiten bij een internationaal discours dat anders onbekend voor je zou blijven, simpelweg omdat het tijdschrift waarin het beschreven stond, niet op jouw universiteit verkrijgbaar was. En heb je een vraag, dan mail je de auteur, of die nou in Enschede of Chicago werkt, en met een beetje geluk heb je binnen een paar dagen antwoord, inclusief een conceptversie van een nieuwste paper.

De vraag is minder relevant omdat het me er vooral om gaat, dat de manier waarop ik informatie zoek, vind en verwerk, fundamenteel anders is dan (nog maar) 25 jaar geleden. En als dat voor mijn werk als onderzoeker geldt, waarom zou dat dan niet gelden voor kinderen, leerlingen, studenten? En is hun manier van onderwijs volgen al fundamenteel veranderd? Ik ben bang van niet. Nog steeds wachten kinderen in de klas op de instructie van de leraar om aan de voorgeschreven opdracht uit de methode te beginnen. Nog steeds worden antwoorden op de toets die misschien wel goed zijn, maar niet hetzelfde als in het antwoordboekje, fout gerekend.
Terwijl er op internet al zoveel beschikbaar is, waar ze zelf mee aan de slag kunnen. De inhoud is er al. De technologie om de inhoud verder te ontsluiten ontwikkelt zich razendsnel. Behoudende economen bespreken de ‘business models’ waarmee slimme onderwijsinstellingen er morgen al mee aan de slag kunnen. Dan zou je toch denken dat het niet lang meer kan duren voor er echt wat gaat veranderen. Of zit ik ernaast?

vrijdag 24 juni 2011

Tourkoorts: over wielrennen en onderwijs

De Tour begint bijna, met het hoogste aantal Nederlandse renners sinds 2000. De start wordt helaas voor het zoveelste jaar op rij overschaduwd door dopingaffaires van Alberto Contador en Lance Armstrong. Door het bijna pathologische gedraai van Armstrong over deze kwestie (hij heeft nooit rechtstreeks ontkend, maar beperkt zich tot het mantra 'ik ben nooit betrapt'), viel me in dat we hier iets uit kunnen leren voor het onderwijs.
Armstrongs zaak stinkt aan alle kanten en bijna niemand gelooft meer dat hij onschuldig is, behalve zijn advocaat, maar die doet dat slechts zolang Armstrong zijn rekeningen betaalt. Het immorele aan de kwestie is niet zozeer dat hij doping gebruikt zou hebben, maar dat hij er zo omheen blijft draaien en anderen, die hem wagen te beschuldigen, tot de grond toe afbrandt. De impliciete boodschap die hij hiermee afgeeft is: het maakt niet uit wat je feitelijke gedrag is, als je er maar mee wegkomt.

Wat ik me bedacht is dit: doen we soms niet hetzelfde in het onderwijs? Zeggen we ook niet vaak impliciet: het maakt niet uit wat je feitelijk geleerd hebt, als je er maar mee wegkomt? Een voldoende hebt gehaald, je briefje binnenhebt, je diploma krijgt. Daarna zien we wel weer verder, toch?
Maar eigenlijk willen we dat anders. We willen dat leerlingen een 'intense leerervaring' ondergaan, zoals dat recent zo mooi verwoord is in het identiteitsdocument van Stad en Esch. Een oud-collega van Armstrong, Tyler Hamilton, bekende na bijna 20 jaar liegen dat hij doping had gebruikt en was enorm opgelucht: hij kon eindelijk weer zin geven aan zijn leven. Zo sterk werkt dus ons geweten.

Zullen wij leerlingen en studenten ook weer zin geven aan hun leven? Ze niet laten leren voor de toets, het cijfer, of de slagingspercentages. Welke boodschap stralen we uit als blijkt dat leerlingen in een paar lessen zich de stof voor het eindexamen eigen kunnen maken? Hebben ze dan dat hele jaar voor niets in die lessen gezeten? Hadden ze dan niet heel zinvolle dingen kunnen doen? En als ze dan toch zinvolle dingen gedaan hebben, waarom zeggen we dan niet: vergeet dat stomme eindexamen, je hebt laten zien dat je een belangrijke, intense leerervaring hebt doorgemaakt? Zullen we onderwijs zo inrichten dat leerlingen zichzelf ontwikkelen, goede burgers worden, vriendschappen aangaan, hun talenten ontdekken en weten hoe ze anderen moeten helpen? Kan het Cito daar niet eens een landelijke toets voor ontwikkelen? Misschien met wat hulp van de nieuwe leerstoel Toezicht & Socialisatie die de inspectie heeft gesteund?

Hetzelfde geldt voor leraren. Zullen we gewoon eens zeggen: het gaat er niet om of je je aan je uren en de methode hebt gehouden, maar of je werkelijk het verschil gemaakt hebt voor die paar leerlingen? Een paar jaar geleden was er een campagne in het onderwijs: Je groeit in het onderwijs. Het waren heel eenvoudige, maar (vond ik) zeer aansprekende posters, die in het hart zaten van de motivatie van leraren voor hun beroep: iets teweeg brengen bij leerlingen.
De huidige campagne 'Het kan in het onderwijs' gaat de andere kant op: de boodschap is carrière maken, als je maar wil. De letterlijke tekst van de website is:
Zo kunnen zij doorstromen naar een hogere beloningsschaal met bijpassend salarisstrookje. De invoering van de nieuwe functiemix maakt het mogelijk. Nú is de tijd om de kansen te grijpen.
Het is een tekst waarvan ik me afvraag hoeveel leraren er warm voor lopen. Begrijp me goed, ik gun alle leraren een fatsoenlijk salaris, en de echt goede leraren mogen wat mij betreft dat in een hogere beloning merken. Maar ik denk dat we moeten oppassen  niet een grens te overschrijden, waarmee het niet de vraag is wat je werk voor leerlingen heeft opgeleverd, maar 'of je ermee wegkomt' en je carrière veilig is gesteld. Werk van betekenis is uiteindelijk de grootste voldoening die je kunt krijgen. Dat is een les die we kunnen leren van een andere voormalige dopingzondaar, Thomas Dekker.

dinsdag 14 juni 2011

Flexibele onderwijstijden: binnenkort ook in VO?

Op het weblog dat ik bijhoud voor mijn column in Meso Magazine, plaatste ik een bijdrage over het experiment met flexibele onderwijstijden dat minister Van Bijsterveldt aangaat in het PO. Mijn verwachting is dat het niet lang zal duren voor dit ook in het VO zal gebeuren. Ik ben benieuwd naar reacties en meningen van mensen ‘uit het veld’. Het hele verhaal leest u op mijn andere weblog.
Alvast dank voor een reactie!

maandag 23 mei 2011

Leraar 2020 -- een krachtig beroep!

Het langverwachte actieplan leraren van staatssecretaris Zijlstra is uit. Het vervolg op het Actieplan Leerkracht van toenmalig minister Plasterk uit 2007 is 'Leraar 2020--een krachtig beroep!' gedoopt. Laat ik het gelijk toegeven: mijn aanvankelijke scepsis op basis van geluiden uit de wandelgangen was onterecht: ik vind het over het algemeen een goed plan. Het goede eraan vind ik, dat Zijlstra de twee grootste problemen in het onderwijs bovenaan zijn prioriteitenlijst heeft staan: de gebrekkige omgang met kwaliteitsontwikkeling van leraren in scholen (HRM-beleid in het jargon) en de aanhoudend matige prestaties van lerarenopleidingen.

HRM
In april rapporteerde Zijlstra nog dat de meeste scholen nu kwalitatieve criteria gebruiken voor beoordeling van leraren. Dat vond ik toen wat optimistisch. Gelukkig toont hij zich nu een stuk reëler in zijn constatering dat het onderwijs de sector is waar het minst aandacht wordt besteed aan functionerings- en voortgangsgesprekken. En een goede, structurele gesprekscyclus is de basis voor bekwaamheidsonderhoud.
Zijlstra besteedt ook aandacht aan kwaliteit van het leiderschap in het onderwijs. Dat was even taboe, en er werd zelfs op bezuinigd, maar Zijlstra brengt het thema weer terug. Er komen bekwaamheidsprofielen voor schoolleiders in het VO, zoals die er ook zijn voor PO-schoolleiders.

Zelfs de paragraaf over prestatiebeloning is genuanceerder dan ik aanvankelijk vreesde. Dit dossier lijkt een degelijke uitwerking te krijgen. Zijlstra gaat in VO en PO experimenteren met teamgerichte prestatiebeloning,  ondersteund met onderzoek, waarbij hij gebruikmaakt van een scala aan indicatoren, die worden uitgekozen door het veld zelf. 

Lerarenopleidingen
Hoewel Zijlstra de kwaliteit van lerarenopleidingen een kernprobleem vindt, blijven de maatregelen daar beperkt tot vooral meer nadruk op toetsen in de tweedegraads lerarenopleidingen. Zijlstra had wat mij betreft wel wat duidelijker mogen opschrijven dat de lappendeken van lerarenopleidingen in Nederland hard aan vervanging toe is. Nu verstopt hij in een alinea ergens achterin het plan het voornemen om 'sectorplannen' op te stellen die op langere termijn 'samenwerking en taakverdeling' tot stand moeten brengen. Voorlopig blijft het stelsel dus ongewijzigd en gaan we zelfs terug in de tijd met een specialisatie 'jonge kind/oude kind' op de pabo.
Naar mijn idee is juist een integrale visie op het opleiden van leraren nodig, en moet je toe naar meer integratie. Vooral ook omdat Zijlstra's ambitie is om meer academici voor de klas te krijgen.

Die academici komen nu vooral van de eerstegraads opleidingen van de universiteiten, een route richting het onderwijs die voor veel studenten helemaal niet aantrekkelijk is. Daar zou Zijlstra meer aandacht voor mogen hebben, omdat het veel effectiever is om in een vroeg stadium ambitieuze, goede studenten voor het onderwijs te interesseren, dan gaandeweg middelmatige studenten met toetsen tijdens, en cursussen na de opleiding bij te willen spijkeren. Met een initiatief als Eerst de Klas, hoe prachtig dat ook werkt, redt hij het niet alleen.

Leraren beoordelen elkaar?
Veel aandacht is uitgegaan naar Zijlstra's plannen voor 'peer review' waarbij leraren onderling elkaars lessen beoordelen. In de krant wordt de kop dan al snel: 'Leraar controleert leraar'. Terwijl het plan van Zijlstra genuanceerder is. Hij wil juist het gesprek (het 'debat' schrijft hij--ik had voor 'de dialoog' gekozen) in de school over de kwaliteit van het onderwijs op gang brengen. Dat is alleen maar toe te juichen, lijkt mij. Het kan een belangrijke basis vormen onder de verdere ontwikkeling naar het leraarschap als volwaardige professie, omdat het de notie dat 'goed onderwijs' geen vaststaand gegeven is, als uitgangspunt neemt.
Een tweede belangrijke stap op weg naar een echte beroepsgroep is de instelling van een lerarenregister, te beheren door de nieuw op te richten lerarencoöperatie. Een dergelijke coöperatie, die een  organisatie voor leraren uit alle sectoren van het onderwijs wordt, zou een mooie basis kunnen vormen om de lappendeken van lerarenopleidingen uiteindelijk ook aan te passen.

Tot slot
Nog een principieel punt: Zijlstra geeft aan dat zijn doelstelling is dat de overheid zich zo ver mogelijk moet terugtrekken uit het onderwijs. Dat lijkt me een misvatting. In de eerste plaats omdat in de Grondwet staat dat 'onderwijs voorwerp van aanhoudende zorg der regering' is. En in de tweede plaats omdat onderwijs een van de belangrijkste instrumenten is die een overheid heeft om veel andere thema's (werkloosheid, gezondheid, internationale innovatiekracht) te beïnvloeden. Daar moet je bovenop zitten, lijkt mij.

Al met al een nuchter, ambitieus plan van Zijlstra, dat de vinger op de zere plek(ken) in het onderwijs legt. Hiermee heeft hij de klippen van onderwijsideologie en gevestigde belangen weten te omzeilen. Benieuwd of de Tweede Kamer die nuchterheid ook weet op te brengen. En alles komt uiteindelijk aan op uitvoering, dus pas in 2020 zullen we echt weten hoeveel Zijlstra van zijn prioriteitenlijst heeft weten te realiseren.

zaterdag 14 mei 2011

Wetenschappelijke steun voor activerende didactiek?

Het debat over al dan niet ‘vernieuwend’ onderwijs heeft deze maand weer een impuls gekregen met een publicatie in Science (alleen toegang met abonnement). Hierin wordt een experiment beschreven met een groep eerstejaars, die verdeeld werden over twee verschillende lesvormen. De ene groep kreeg les van een ervaren docent, met hoge evaluatiescores voor zijn lessen. De andere groep kreeg les van onervaren docenten, die echter getraind waren in enkele activerende lestechnieken, waarmee ze de studenten veel zelf problemen op lieten lossen met de stof. Wat blijkt? De studenten in de tweede groep komen meer naar college, zijn meer tevreden en halen hogere resultaten.
Hoewel ongetwijfeld van alles op de generaliseerbaarheid van dit resultaat af te dingen valt, vind ik het opmerkelijk dat de charismatische docent het af moet leggen tegen een goed geconstrueerde, afwisselende lessenserie die studenten activeert en zelf laat werken. De status van de ‘bevlogen verhalenverteller’ die moeiteloos hele klassen weet te boeien, brokkelt hiermee wat af. Studenten zijn misschien wel geboeid, maar hebben ze ook wat geleerd? The Economist grapte al dat de ‘onderwijshippies’ achteraf misschien toch gelijk hebben.
Ik denk dat we moeten oppassen nu niet in een welles-nietes discussie terecht te komen. Het idee dat er ‘een beste manier is’ van lesgeven, daar geloof ik niet in. De kunst is voor iedere leraar om zijn of haar eigen experimenten aan te gaan, en na te gaan wat werkt voor deze leerlingen, voor dit vak, in deze les. Dat is iedere keer anders. Hoe je hier op een simpele manier mee aan de slag kunt, beschreef ik eerder in mijn bericht over Dylan Thomas.

dinsdag 3 mei 2011

De professionele cyclus

Voor een nog te verschijnen bijdrage aan het vakblad Opleiding en Ontwikkeling heb ik nog eens nader uitgewerkt wat ik onder 'professionaliteit' versta, als het om het beroep van leraar gaat. Daarvoor heb ik een cyclisch schema getekend, dat ik al vaker in workshops heb gebruikt, maar nog nergens heb gepubliceerd. Ik ben wel benieuwd naar reacties hierop, dus plaats het als voorproefje van het volledige artikel alvast op mijn weblog.

Het schema geeft weer hoe autonomie en verantwoordelijkheid met elkaar verbonden zijn. Doorgaans wordt de autonomie van de leraar min of meer als gegeven beschouwt. Het wordt erg lastig gevonden door collega's en leidinggevenden om een leraar aan te spreken op (vermeend) ongewenst of niet-effectief gedrag. Op die kwestie wil ik met dit schema meer licht schijnen.
Het schema is overigens vormgegeven als een causale lus, een manier van weergeven die is ontleend aan het systeemdenken. Een ander voorbeeld hiervan is dit eerdere bericht.



De professionele cyclus


Het schema bevat relaties in twee kleuren. De ene (blauwe pijl) is een simpele relatie tussen 'opleiding en ervaring' en 'autonomie'. Dit symboliseert hoe we doorgaans redeneren: we zijn toch allemaal goed opgeleid, we hebben de eerste paar jaar als leraar doorstaan, dan moet je toch van een minimumkwaliteit van je collega uit kunnen gaan? Wie ben ik dan om die collega te zeggen dat hij/zij het niet goed doet? En als ik dat doe, dan loop ik het risico dat er ook wat van mijn werk gezegd wordt...
Die overweging is verleidelijk, maar draait naar mijn idee de zaken om. De positie van autonome professional ontleen je niet aan je voltooide opleiding, maar juist aan je vermogen om jezelf te blijven ontwikkelen, met het oog op het leerlingbelang wat je te dienen hebt (je ‘roeping’, waar het woord ‘professie’ aan ontleend is).

De relatie tussen autonomie en professionaliteit ligt volgens mij wat ingewikkelder, wat ik heb geprobeerd weer te geven door de rode pijlen-cyclus. Vanuit de opleiding en ervaring weten professionals dat ze het belang van de cliënt--in het onderwijs is dat de leerling--altijd vooropstaat. Dat klinkt echter makkelijker dan het is: wat dat belang precies is, hangt af van de context, die iedere keer weer anders is. Dat vereist een zorgvuldige afweging van mogelijkheden, waarin de professional telkens weer een bepaalde keuze maakt—het voortdurend maken van dergelijke keuzes is naar mijn mening het hart van het werk van de leraar als professional. Je kunt misschien ook leraar zijn zonder zelf keuzes te maken, bijvoorbeeld door je strikt aan externe methodes en voorschriften te houden, maar dan ben je dan nog een professional?
Die gemaakte keuzes impliceren een verantwoordelijkheid, waar de professional te allen tijde op aanspreekbaar is. Die aanspreekbaarheid vormt de werkelijke basis onder de autonomie in het dagelijks handelen van de professional. Omdat je die autonomie hebt, en daarover verantwoording af moet kunnen leggen, heb je die stevige opleiding en ervaring nodig—en niet andersom.

Zo bezien is het juist inherent aan het professionele karakter van het beroep van leraar om elkaar aan te spreken--of liever: je te laten aanspreken. Dat is de enige manier om je te blijven ontwikkelen en groeien in je beroep, en zo telkens weer betere keuzes te kunnen maken in de dagelijkse praktijk. 

donderdag 28 april 2011

Onderwijs en jazz

Eens in de zoveel tijd wordt voor onderwijsvernieuwing de jazz-metafoor weer uit de kast gehaald. Meest recent kwam ik hem tegen bij mijn zeer gewaardeerde collega Wilfred Rubens. Metaforen zijn echter als plastic zakken: overal voor bruikbaar, totdat ze, ooit maar onherroepelijk, stuk gaan. Die jazz-metafoor in het onderwijs heeft leuke kanten: het legt de nadruk op het improviserende, het creatieve, de samenwerking. Allemaal belangrijk bij onderwijsvernieuwing. Bovendien is jazzmuziek vaak vrolijk en swingend, ook niet onbelangrijk. Er zijn echter een paar aspecten aan de jazzmetafoor, die vaak wat onderbelicht blijven, wat minder voor de hand liggen, maar hopelijk de bruikbaarheid en de levensduur ervan kunnen verlengen. Deze wil ik hier noemen.

  • Om goed jazz te kunnen spelen, moet je heel veel oefenen. Alles begint met een uitstekende techniek en een perfect oor voor wat zuiver is, en wat vals.
  • Je moet niet bang zijn om het commentaar van je collega's te horen, als zij vinden dat je nog wat tekortschiet op die eerste regel.
  • Er zijn wel degelijk onderliggende regels wat betreft akkoorden en ritmes. Het lijkt alsof musici alle ruimte krijgen om te doen wat ze willen, maar in de meeste jazz-stromingen zijn er wel degelijk duidelijke afspraken.
  • De meeste jazzmusici zijn halve of hele amateurs, die hun avonden en nachten slijten in kleine zaaltjes voor beperkt publiek; er zijn maar een paar toppers die beroemd zijn en hun stempel weten te drukken op het genre.
  • En niet in de laatste plaats: een groot deel van de jazz bestaat uit het opnieuw uitvoeren van oude klassiekers.

Voor onderwijsvernieuwing zou je kunnen concluderen: zet niet je zinnen op een totale omkering van het systeem, maar tel je zegeningen. Ook als er al veel vastgelegd is, valt er nog veel te improviseren. Bedenk dat hoe dan ook de basis op orde moet zijn, en dat het daarna een kwestie is van oefenen, oefenen, oefenen om op elkaar ingespeeld te raken. En vooral: doe die mooie klassiekers niet af als oude koek, maar koester ze en breng ze in een fris jasje opnieuw ten gehore. Succes verzekerd!

dinsdag 26 april 2011

De directeur en de leraren mogen het oplossen

Afgelopen zaterdag plaatste NRC Handelsblad een artikel van mij op de opiniepagina. Dit artikel schreef ik in reactie op het rapport dat de Onderwijsinspectie vorige week presenteerde, en naar aanleiding waarvan de NRC kopte dat het 'voortgezet onderwijs in de gevarenzone zat'. Als dat al waar is, is de strekking van mijn betoog, dan zijn er meerdere partijen die een rol hebben in het oplossen van dat probleem. Naar mijn idee wordt de zwarte piet te vaak bij slechts één partij neergelegd: leraren, bestuurders, directeuren en dan weer eens ouders. Het leek me goed om daar met dit stuk wat nuance in aan te brengen.
Ik kreeg de afgelopen dagen veel reacties, de meeste positief, maar ook een aantal kritische. De positieve reacties (van zowel leraren als leidinggevenden) zijn als volgt samen te vatten: 'Goed dat er eens aandacht komt voor wat er concreet gebeurt op scholen!'. Daar ben ik blij mee, want ik heb het idee dat veel mensen die over onderwijs een mening hebben of zelfs beslissingen nemen, zelf nog maar weinig in scholen komen en niet weten hoe ongelooflijk divers scholen de afgelopen 10 jaar geworden zijn. Niet alleen in de problematiek waar ze mee te maken hebben, maar ook in de (voorlopige) oplossingen die ze daarvoor gevonden hebben.
De negatieve reacties verschillen. Iemand vond mijn slotstelling dat 'onderwijs nu eenmaal een complex systeem is', een zwaktebod. Daar kan ik inkomen, maar ik vind het lastig om het anders uit te leggen. Vergelijk het met een tuintje waarin je groente zaait. De een beweert: 'Veel water geven!' De ander zegt: 'Veel zonlicht!' Nog weer iemand roept: 'Beetje kunstmest erbij!' Ze hebben allemaal gelijk, maar wat is de goede verhouding? Op een gegeven moment werkt meer kunstmest averechts. Zo is denk ik nu de situatie in het onderwijs. Van leraren (en hun leidinggevenden) kan niet meer gevraagd worden. Je kunt wel zeggen dat ze harder moeten werken, maar er zitten maar 24 uur in een dag, en vooral: maar tien dubbeltjes in een euro.
Andere metafoor: een voetbalteam. Als er niet gescoord wordt, kun je de spitsen wel opjagen harder te werken, maar als zij geen ballen aangespeeld krijgen uit het middenveld, of als de keeper voortdurend de schoten op doel van de tegenstander doorlaat, is er geen beginnen aan. De scholen (leraren en leidinggevenden) zijn hier de spitsen. Zij moeten het doen met de leerlingen die ze van de ouders aangereikt krijgen. Wie de keeper is, laat ik over aan uw eigen verbeelding.
En uit de voetbalwereld weten we ook dat die samenwerking een wisselwerking is: sommige initiatieven pakken op korte termijn goed uit, maar op lange termijn slecht. En andersom: soms duurt het even voor je succes hebt, maar dan houdt dat ook een tijdje aan. Over die cyclische kant van kwaliteitszorg schreef ik eerder dit bericht.

Wat ik in ieder geval niet heb willen doen is de tegenstelling schoolleiding-leraren verder aanwakkeren. Als die indruk gewekt is, dan spijt me dat. Het is juist mijn streven om voorbij het wij/zij denken te komen, en de kloof te overbruggen. Als er één ding is dat scholen willen bijbrengen aan hun leerlingen, dan is het wel dat samenwerken belangrijk is, en dat je daarvoor soms je persoonlijke oordelen over een ander aan de kant moet zetten. Hopelijk lukt het leraren en leidinggevenden om dat voorbeeld te (blijven) geven.

Update: voor weblog Sargasso schreef ik, op grond van enkele reacties die ik kreeg, een aangepaste versie van het oorspronkelijke artikel.

Update 2: In de New York Times stond onlangs dit verhaal over de averechtse uitwerking van de beperkte visie op onderwijsresultaten alleen bij onderwijsvernieuwing

vrijdag 22 april 2011

Onze school is een verhaal


Vorige week vrijdag vond de presentatie plaats, bij CPS in Amersfoort, van ons boek ‘Onze school is een verhaal’. En tjonge wat zijn we er trots op! Het was een mooie bijeenkomst, waarin we de bezoekers kunnen hebben laten ervaren wat we met ons boek bedoelen. Daar ben ik blij mee, want dat was nog wel een van de paradoxen van het boek: hoe stimuleer je de dialoog met een monoloog?
Wat we met het boek beogen, is om het gesprek over de essentie van de school (weer) op gang te brengen. Die essentie noemen we identiteit. Dat is misschien een wat beladen woord, zeker op christelijke en katholieke scholen, maar het is onze overtuiging dat iedere school, misschien zelfs iedere organisatie, een identiteit heeft die het waard is om verder te ontwikkelen.
Om dat gesprek te voeren, zul je ruimte moeten maken. Het is namelijk een gesprek waarvoor het nodig is dat je elkaar ‘ontmoet’. Ook alweer zo'n beladen woord. Met ontmoeten bedoelen we: dat je probeert je te verdiepen in de ander. In gangbare contacten in scholen zijn we vaak vooral bezig anderen te overtuigen van onze mening en onze ideeën. Daarmee krijg je echter nog geen zicht op de dieper liggende drijfveren van de ander. Voor gezamenlijke identiteitsontwikkeling is dat wel nodig.
Is identiteit dan zo belangrijk? Kun je niet gewoon je school ‘doen’ zonder allerlei diepzinnig gepraat? Misschien wel. Feit is dat mensen ten diepste gemotiveerd worden door de mate waarin ze zich vereenzelvigen met de identiteit van een organisatie. Als die identiteit onbesproken blijft, en het gaat goed, is er niets aan de hand. Ontstaat er onenigheid, of ‘gedoe’ dan is de kans groot, dat dat niet opgelost wordt, voor er opnieuw een gezamenlijke identiteit ontwikkeld is.
Er wordt veel gepraat over kwaliteit van het onderwijs de laatste tijd. Al snel denk je dan aan citotoetsen en eindexamencijfers. Wat de meeste mensen impliciet onder kwaliteit verstaan heeft echter meer te maken met zachte aspecten: hoe gaan we met elkaar om, op welke extra's leggen we de nadruk, welk mens- en maatschappijbeeld ligt ten grondslag aan het onderwijs?
De antwoorden op dat soort vragen geven samen een beeld van de identiteit van de school. Die identiteit komt nooit uit de lucht vallen. Alle scholen hebben een bepaalde traditie, een geschiedenis, die bij de een nog wat sterker leeft dan de ander. Vrijwel altijd zul je, om de vragen over de essentie van de kwaliteit te beantwoorden, terug moeten grijpen op die geschiedenis, om die opnieuw te verbinden met de dagelijkse realiteit.
Het goede nieuws is: het organiseren van de ontmoeting in de school, en het stimuleren van de dialoog die daaruit voortkomt, is makkelijker dan je denkt, en levert bovendien veel inspiratie en energie op. Wat er gebeurt, en dat hebben de deelnemers afgelopen vrijdag mogen ervaren, is dat je niet alleen op cognitief niveau met elkaar communiceert, maar ook op het niveau van de concrete ervaring en de emotie. Dat is helaas niet over te brengen op papier, en evenmin op deze een website. Dat moet je gewoon doen. We hopen van harte dat dat met ons boek gaat gebeuren.

vrijdag 18 maart 2011

Het einde van leiderschap?

Soms zakt de moed me in de schoenen als ik zie hoeveel er wordt geschreven over leiderschap en hoe weinig dat (blijkbaar) heeft opgeleverd. Meer dan een miljoen hits op Google. Als al die stukken maar een klein greintje van de oplossing zouden bevatten, dan zou er toch al veel verbeterd moeten zijn? Mij bekruipt wel eens het gevoel dat we moeten ophouden te schrijven over leiderschap, omdat het de aandacht op de verkeerde verschijnselen richt.
Het is alsof je kijkt door een caleidoscoop van een ander, een prachtig gekleurd patroon ziet, en dan snel zelf met gekleurde stukjes en spiegels gaat puzzelen om dat patroon nog eens zo te krijgen. Dat gaat je niet lukken. Terwijl die ander in de caleidoscoop met een handomdraai dat patroon kreeg. Het geheim is denk ik dat ieder z'n eigen caleidoscoop moet bouwen, en dat je langzaam moet draaien totdat je je eigen mooie patroon hebt gekregen.

Leuke metafoor, maar hoe ziet dat er uit in het echt? Ik werd geïnspireerd door twee stukken die ik recent las. Het eerste is een interview met Peter Blom in Management Team; en het tweede een stuk van Dominique Haijtema in een Ode-bijlage bij NRC Handelsblad. Uit beide stukken spreekt dezelfde boodschap: leg niet te veel nadruk op dat universele geheim van leiderschap, maar construeer, door (hard) werken, uitproberen en dialoog je eigen leiderschap.
Valt er dan helemaal niets over leiderschap te zeggen? Niet, denk ik, op het niveau van concreet gedrag. Wel op het meta-niveau daarboven. Ik doe een poging, op grond van genoemde artikelen en andere literatuur.

  1. Een leider zorgt bovenal voor een gevoel dat iedereen erbij hoort. Dat doe je vooral door zelf te laten zien voor welke zaak, welk idee je als leider wilt vechten. En dat je weet wat daarvoor nodig is. Heb je niet het idee dat je een zaak te verdedigen hebt, of weet je niet wat je daarvoor zou moeten doen, dan ben je misschien niet een geschikte leider.
  2. Een leider inspireert door de angst weg te nemen dat dat leidende idee onbereikbaar is. Veel mensen komen niet in beweging, omdat ze bang zijn afgerekend te worden op een mislukking. Wat helaas maar al te vaak gebeurt. Stimuleer positief, biedt de instrumenten, structureren en werkwijzen die mensen op weg helpen.
  3. Een leider spreekt anderen aan op hun betrokkenheid bij die collectieve ambitie, het bereiken van dat einddoel. "Doe je (nog) mee? Zie jij hetzelfde belang als wij?" Dat ideaalbeeld hoeft overigens niet volgende week gerealiseerd te zijn. Mislukken mag, afhaken niet.
  4. Daarbij hoort dus het afscheid nemen van mensen die het gezamenlijke idee niet meer onderschrijven. Dat kan gebeuren. Help ze een ander idee te vinden. Maar trek een grens. Het tolereren van mensen binnen de groep die niet bijdragen aan het gemeenschappelijke doel is funest voor de betrokkenheid van degenen die zich daar wel voor willen inzetten. Je bent dan namelijk niet duidelijk als leider waar je nu eigenlijk echt voor staat (zie punt 1).
  5. Stel geen regels, behalve dat mensen geen immorele, onwettelijke en onverstandige dingen mogen doen. Praat regelmatig met elkaar wat dat betekent, maar hou dat verder bewust vaag.
  6. Net zo goed moet je geen concrete doelen stellen, dat doen mensen zelf wel, als ze zich eenmaal verbonden hebben aan dat gezamenlijke ideaal. Praat wel regelmatig over in hoeverre dat gezamenlijke doel dichterbij zou kunnen komen en wat ieders bijdrage hieraan is.
  7. Het belangrijkste criterium voor je handelen als leider is; komen mensen uit zichzelf in beweging? Zo niet, kijk bij een van de bovenstaande regels wat je anders zou kunnen aanpakken.

Wat ik denk dat we nodig hebben zijn mensen met ideeën, die een structuur bieden en angst wegnemen. En dat we afscheid moeten nemen van degenen die willen regelen, controleren en aansturen. Dat betekent dus niet zozeer het einde van leiderschap, maar misschien eerder het einde van de manager. Toch maar eens een ander titel voor dit blog kiezen dan.

zondag 27 februari 2011

Rugzakjes

Het komt maar zelden voor dat ik het met Leo Prick eens ben, maar dit weekend is het dan toch het geval. Hij schrijft in NRC Handelsblad dat het rugzakjes beleid weliswaar uit de hand is gelopen, maar dat de botte bezuiniging van Van Bijsterveldt vooral de kinderen treft die het rugzakje hard nodig hebben: de 'gewone' dove en blinde kinderen. De bezuinigingen op de cluster 1 en 2-scholen zijn een schande die te zeer onderbelicht is gebleven in al het gekrakeel.
Tevens schrijft Prick terecht: elk aanbod schept zijn eigen vraag. Voor onderwijs en zorg moet dat sinds Hans Achterhuis' klassieker 'De markt van welzijn en geluk' geen nieuws meer zijn. Dat de rugzakjes dus flink gebruikt zouden worden, hoefde niet te verbazen. Prick kan het niet nalaten een sneer uit te delen naar hoger opgeleide ouders. Uiteraard is het zo dat hoger opgeleide ouders meer moeite zullen doen om een oplossing te vinden voor vermeend 'abnormaal' gedrag van hun kind, maar hier speelt de ingewikkeldheid van de procedures rondom het rugzakje ook een belangrijke rol.
Dat kinderen nu sneller een diagnose krijgen, heeft ook te maken met de hogere prestaties die van scholen verwacht worden. De 'Cito-druk' is mede door Van Bijsterveldts eigen beleid enorm toegenomen. Dan is een kind dat niet het 'normale' pad volgt, al snel lastig voor de leerkracht en maken ouders zich zorgen. Voor je het weet is er een test aangevraagd en een diagnoseprocedure in gang gezet. En dat kinderen erg druk worden, heeft misschien ook gewoon te maken met volle klassen, en het strak hanteren van minimale lestijden, waardoor leerlingen bijvoorbeeld exact 15 minuten pauzetijd wordt gegund.

Fundamenteler echter is de vraag of het nu zo erg is dat er meer verschillende diagnoses gesteld worden, en dat dat meer geld kost. Aan de ene kant kan het stigmatiserend zijn als een kind een plakkertje krijgt (PDD-NOS, ADHD, ASS, etc.). Aan de andere kant is er de afgelopen jaren wel heel veel verbeterd in het helpen van die kinderen bij het leiden van een min of meer normaal leven, op een gewone school, juist door die rugzakjes. De tijd dat ieder kind dat buiten de boot viel in een busje naar een instelling in een bosrijke omgeving werd afgevoerd, ligt gelukkig achter ons.
Dat was misschien wel een goedkopere oplossing, dat is waar. Maar de vraag is dan hoeveel je er als samenleving voor over hebt, om beter passende zorg en onderwijs te geven aan kinderen met extra behoeften.  Het is een illusie te denken dat je meer en betere zorg kunt bieden voor hetzelfde, of zelfs minder geld.

maandag 21 februari 2011

Theory U onder de loep

Zoals u wellicht weet, schrijf ik een column voor Meso Magazine. Aan die column wil ik een nieuwe draai gaan geven. Onder de titel Wassink 2.0 zoek ik naar een manier om theorie en praktijk met elkaar te verbinden en hierover met lezers de dialoog aan te gaan. Daarvoor combineer ik de column met een nieuw weblog. Of die combinatie de juiste vorm is, moet nog blijken, maar niet voor niets is het een experiment.

Ik hou dat andere weblog gescheiden van dit weblog, omdat ik me hier een breder scala aan onderwerpen permitteer. Dan hoeven mensen die alleen in de onderwerpen van het weblog geïnteresseerd zijn, niet te zoeken.

Mijn eerste bijdrage-nieuwe stijl verscheen twee weken geleden. Hierin leg ik de 'Theory U' van Otto Scharmer onder de loep, zie aldaar voor meer informatie. Ik ben erg benieuwd naar reacties van mensen die al (veel) met Theory U gewerkt hebben. Die reacties wil ik verwerken in een volgende column voor Meso. Reacties mogen komen via mail (heb er al enkele gehad, dank!), of via het weblog zelf. Wassink 2.0 is ook te volgen via Twitter. Alvast dank, ik ben nieuwsgierig naar uw bijdrage!

woensdag 9 februari 2011

Professionaliseren op de werkplek door leraren: een praktijkvoorbeeld

Een tijd geleden blogde ik over de experimenten van Dylan Thomas, om leerlingen meer betrokken te krijgen in de klas. Een van de tips was, om het geven van beurten eens anders aan te pakken. Niet zomaar vingers laten opsteken en willekeurig leerlingen aanwijzen die het antwoord mogen geven, maar eerst leerlingen een antwoord op een blaadje laten schrijven en dan pas vragen wat er zoal opgeschreven is. Het is een heel simpele manier om te voorkomen dat altijd de snelste leerlingen een beurt krijgen, en de andere leerlingen afhaken, niet meer nadenken over een antwoord en dus niets meer leren.
Gisteren kreeg ik bijgaand mailtje doorgestuurd van een pabodocent die de tip had doorgegeven aan haar studenten, waarvan een er gewoon mee begonnen was op haar stage. Die student stuurde haar een tijd later deze enthousiaste mail terug: het werkte! 
Wat ik hier nou zo leuk aan vind, is niet zozeer dat hiermee bewezen is hoe je 'het beste' beurten kunt geven. Ongetwijfeld zijn er situaties waarin het werken met zo'n kladblaadje niet handig is, en het beter werkt om toch alleen vingers op te laten steken. Waar het mij om gaat, is dat een leraar (in opleiding, in dit geval) begint bij de vraag: hoe kan ik mijn lesgeven verbeteren? Ze pikt daarvoor een idee op van een docent, en heeft hier zelf mee geëxperimenteerd in haar klas, om tot een werkvorm te komen die het beste bij haar past. Ze kijkt wat werkt, en tot slot deelt ze haar ervaring ook nog eens met een ander.
Het toont aan dat ook het opleiden van docenten niet het 'vullen van een vat' is, maar het 'ontsteken van een vuur'. We moeten leraren niet voorschrijven hoe ze het beste les kunnen geven, maar de situatie creëren, en het materiaal en de instrumenten aanwezig laten zijn, waaruit zij zelf de wijze van lesgeven kunnen opbouwen die het beste bij hun en bij hun situatie passen. Een kennisbasis voor docenten is een noodzakelijke basivoorwaarde, maar het eigen onderzoek naar aanpak, effectiviteit en mogelijke verbeteringen van het lesgeven, dat is de kern van het werk van de leraar als professional.

dinsdag 8 februari 2011

Effectief leiderschap: de vraag 'Waarom?'

Van collega Jaap Walhout kreeg ik zo'n leuk filmpje toegespeeld in reactie op mijn bericht over effectief leiderschap, dat ik die toch ook weer even wil doorgeven. Het is een TED talk van Simon Sinek (waar ik nog nooit van had gehoord). Hij legt uit dat het niet gaat om de vraag 'wat', of 'hoe', maar om de vraag 'waarom'. Als je die kunt beantwoorden, bindt je je klanten en je medewerkers, want dan willen ze het zelf.
Interessant vind ik de vergelijking die Sinek maakt met ons hersenstelsel. Hij legt uit dat de 'waarom'-vraag met emoties te maken heeft, en die liggen dieper in onze hersenen verscholen. De 'wat'-vraag gaat meer over rationalisaties in onze hogere, 'nieuwere' hersenen. Niet toevallig huist daar ook ons taalvermogen. Waarom we iets belangrijk vinden, kunnen we dus letterlijk niet onder woorden brengen.

Er zitten nog wel wat haken en ogen aan; want het probleem in organisaties is juist dat de 'waarom's' van mensen niet hetzelfde blijven, die veranderen langzamerhand. Hoe hou je die bij elkaar, hoe zorg je dat je daarover in gesprek blijft, juist als het gaat om dingen die niet goed onder woorden te brengen zijn? Dan kom je in de kern van de (collectieve) identiteitsontwikkeling waar Naomi Ellemers (zie mijn vorige bericht) dieper in is gedoken.








Het filmpje laadt niet helemaal goed in de 'embedded' versie, klik hier om alle knoppen goed te kunnen bedienen en voor ondertiteling.

vrijdag 4 februari 2011

Open vensters in het VO in Nederland

Sinds gisteren heeft het voortgezet onderwijs in Nederland de ramen opengegooid. De website www.schoolvo.nl is online, waar iedereen de resultaten van alle VO-scholen in Nederland kan opvragen. Het is een huzarenstukje geweest om zoveel verschillende cijfers in zo'n overzichtelijke, bruikbare website inzichtelijk te maken. Het VO maait hiermee het gras voor de voeten weg van Trouw, Elsevier en andere media, door zelf eerder en uitgebreider alle resultaten op het gebied van leerlingenaantallen, examencijfers, tevredenheid én financiën te rapporteren. Ik ken geen sector in Nederland die transparanter is in wat ze doet met het belastinggeld dat ze ontvangen.
Tegelijk knaagt er iets. Zelf ben ik zo'n ouder die zich oriënteert op een VO-school. Ik ben ook nog eens hoogopgeleid en weet wel raad met statistieken en tabellen. Het helpt bovendien dat ik beroepshalve weet hoe de indicatoren van de website zijn opgebouwd. Maar krijg ik nu snel een goed beeld van wat de meest geschikte school voor mijn dochter is?
Het antwoord is helaas nee. Mijn dochter vind het bijvoorbeeld belangrijk dat de school niet te groot is, en 'de kantine niet te druk'. Ze wil bovendien zelfstandig kunnen werken, dat is ze gewend van haar basisschool. Ze houdt ook erg van dansen en hoopt dat dat op haar VO-school ook gegeven wordt. Tot slot (en dat vind ik dan als ouder weer) moeten er wel eisen aan de leerlingen gesteld worden, maar moet er niet een te competitief klimaat in de school heersen.
Dan zeggen al die cijfers en grafieken me niet zoveel. Ik kan zoeken in beleidsdocumenten die zelfs ook op de site staan, maar die blijven toch erg algemeen en staan vol met management-speak. Ik ga voor deze criteria toch vooral af op de belangrijkste bron die ouders sinds jaar en dag gebruiken: de verhalen van andere ouders. Als díe bron nog zou toegevoegd worden, bijvoorbeeld met een 'forum'-optie, dan was schoolvo.nl echt helemaal af. Maar nogmaals: petje af voor wat nu al gerealiseerd is.

Effectief leiderschap door ontwikkeling van gezamenlijke identiteit

Eens in de zoveel tijd lees ik een artikel dat plotseling een aantal zaken glashelder voor me maakt. Zo'n artikel is ‘Motivating individuals and Groups at Work’ van Naomi Ellemers, Dick de Gilder en Alexander Haslam. Het verscheen al in 2004 in The Academy of Management Review, en wordt, voorzover ik dat op Google Scholar kan zien, door andere wetenschappers veelvuldig geciteerd. In ‘mainstream’ managementliteratuur kom ik haar naam gek genoeg nog niet zoveel tegen.

Ellemers stelt dat het creëren en communiceren van een gezamenlijke identiteit in de organisatie (of het team) de krachtigste factor is om de motivatie van medewerkers te beïnvloeden. Daarbij gaat het niet zozeer om het precieze gedrag van die leider; evenmin om bepaalde excellente eigenschappen die een leider zou moeten hebben. Het gaat erom, over diverse situaties heen, telkens als leider te laten merken dat je belangrijke waarden deelt met je medewerker. Ofwel: dat je 'een van hen bent'. Hoe je dat zou moeten doen, dat verschilt van situatie tot situatie, en dát is het ingewikkelde van leiderschap.
Dit effect van de gezamenlijke identiteit is volgens Ellemers zo sterk, dat als medewerkers de leider beschouwen als iemand van hun eigen groep (dus als ze overeenstemming in hun eigen identiteit en die van de leider zien), ze positief over die leider oordelen, onafhankelijk van zijn of haar feitelijke gedrag. "Hij kan een hork zijn, maar het is wel een goeie." Ze gaan voor die leider door het vuur.
Maar als medewerkers het gevoel hebben dat de leider niet ‘een van hen is’ (dat wil zeggen: als ze een grote afstand ervaren tussen de eigen groepsidentiteit, en die van de leider), dan kijken ze wél naar zijn daadwerkelijke gedrag. De relatie wordt dan 'transactioneel': voor wat, hoort wat. "Krijg ik daar ook uren voor?" zou in het onderwijs een gevleugelde uitdrukking zijn, die een leider in zo'n geval vaak te horen krijgt.

Kortom: een leider die een goede band met zijn medewerkers weet te smeden, en een sterke gezamenlijke identiteit weet te ontwikkelen (vooral ten opzichte van andere groepen), zal meer van zijn medewerkers gedaan krijgen, dan een leider die zich misschien precies volgens het boekje gedraagt, maar in de ogen van zijn medewerkers toch altijd een buitenstaander blijft.

Wat voegt dit inzicht nu toe aan wat we al wisten? Het belang van een gedeelde visie (Senge), of collectieve ambitie (Weggeman) is al langer bekend. Dat je niet moet sturen op gedetailleerde doelen, maar vooral op gezamenlijke waarden en uitgangspunten, is iets dat ik in mijn eigen onderzoek ontdekte. Dat je voor effectief leiderschap niet naar het gedrag van de leider moet kijken, maar naar situaties waarin leiderschap zich voordoet, is iets wat we van Jim Spillane kunnen leren.
Wat Ellemers er aan toe voegt, is dat de crux van die gezamenlijke visie, ambitie en waarden is gelegen in het creëren en onderhouden van een gezamenlijke identiteit. Als leider moet je situaties zodanig 'inrichten', dat ze leiden tot een sterkere gezamenlijke identiteit. Je eigen communicatie (verbaal en non-verbaal) moet in overeenstemming zijn met die identiteit. En, het allerbelangrijkst, het zijn je medewerkers die bepalen of die overeenstemming er is of niet. Daar zul je heel fijne voelsprieten voor moeten ontwikkelen, de durf vinden om ernaar te vragen, en de vaardigheid hebben om daarover een gesprek te voeren. Je kunt die signalen ook negeren, het loopt dan niet gelijk allemaal mis, maar realiseer je dan, dat je in een zakelijke 'uitruilrelatie' komt met je medewerkers.
Deze inzichten maken het bereiken van een oplossing voor 'effectief leiderschap' niet makkelijker, maar we weten wel in welke richting we moeten zoeken. Over het proces van gezamenlijke identiteitsontwikkeling schreven een aantal collega's en ik een mooi boek onder de titel 'Onze school is een verhaal'. Het ligt nu bij vormgever en drukker en komt uit op 15 april bij CPS. Hierbij van harte uitgenodigd voor de feestelijke presentatie! De komende tijd zal ik aan dit onderwerp nog een aantal blogberichten wijden.

donderdag 20 januari 2011

Het systeem is niet het probleem, maar de mensen die erin werken

Vorige week dinsdag schreef Jaap Dronkers een opiniestuk in NRC Handelsblad (zie hieronder). Ik ben niet enthousiast over het stuk. Sterker nog, ik vind het exemplarisch voor de, als ik dat zo mag zeggen, simplistische manier waarop over bestuur van onderwijsinstellingen wordt gesproken. Dronkers is een autoriteit als het gaat om schoolresultaten, en tot nu toe ken ik hem als iemand die alleen stellige uitspraken doet als hij ze met onderzoek kan staven. Des te meer storend vind ik dat hij het zich nu permitteert uitspraken te doen over een vakgebied waarvan hij niet meer dan gemiddelde kennis heeft.

Jaap Dronkers stelt dat het Nederlandse onderwijssysteem een bestuursprobleem heeft. Naar zijn idee zouden scholen weer kleinschalig georganiseerd moeten worden, en alleen ouders en andere direct betrokkenen in de raden van toezicht benoemd moeten worden. Maar ook een kleinschalig systeem zal mislukken, als mensen op de belangrijke posities niet beseffen wat hun verantwoordelijkheid is.

Het huidige onderwijssysteem kent al meer dan genoeg ‘checks and balances’, zeker als dat gecombineerd wordt met het wetsvoorstel ‘Zeggenschap voor leraren’. Met de huidige medezeggenschapsorganen, die zeker niet tandeloos zijn, hébben ouders en leraren al de door Dronkers gewenste directe invloed op het schoolbeleid. En hoe beter leden van de MR hun rol vervullen, hoe groter hun invloed zal zijn (en ja, deze laatste zin kun je op twee manieren interpreteren).

Het belangrijkste probleem met het huidige onderwijsbestuur is, zoals Dronkers terecht stelt, de kwaliteit van het (interne) toezicht. Als de kwaliteit van bestuurders tekortschiet, dan zijn de raden van toezicht de eersten die daarop aangesproken moeten worden. Te veel toezichthouders vatten hun functie echter zeer afstandelijk op en blijven liever wat op de achtergrond.
Toch bestaat zo’n beetje de enige echte macht die de toezichthouders hebben, uit het beoordelen van het functioneren van de bestuurder. Wil je dat goed doen, dan zul je als toezichthouder wel verder moeten kijken dan een beperkt setje kwantitatieve parameters, maar moet je ook een uitspraak durven doen over de intrinsieke, dagelijkse kwaliteit van het onderwijs dat je als toezichthouder verwacht. En daar schort het nogal eens aan.
Toezichthouders bewaken het maatschappelijk belang van de onderwijsinstelling op langere termijn. Dat is een zware en ingewikkelde verantwoordelijkheid, die vergt dat je als toezichthouder zowel goede antennes in de samenleving hebt, als in staat bent een volwaardige gesprekspartner van een ambitieuze directeur-bestuurder te zijn. Het is de vraag of ‘doorsnee’-ouders en leraren in deze, of zelfs een kleinschaliger setting, tot zo’n rol in staat zijn.

Kortom, anders dan Dronkers suggereert, zullen de problemen in het onderwijs niet als sneeuw voor de zon verdwijnen, zodra besturen worden opgebroken in kleinere eenheden en ouders en leraren als rechtstreekse toezichthouders worden aangesteld. Natuurlijk zijn er excessen als het gaat om beloning en gedrag van schoolbestuurders. Maar als Dronkers zijn eigen cijfers kent, dan weet hij bijvoorbeeld dat de twee grootste VO-besturen in Nederland (OMO en de Carmelstichting) meer dan gemiddelde onderwijskwaliteit leveren. Bij OMO is onlangs, ondanks de schaalgrootte van de instelling, de verenigingsstructuur behouden. Zo kunnen ouders daar betrokken blijven bij het toezicht op het bestuur.
Er zijn ook andere, grote MBO en HBO-instellingen dan Inholland, waarover je echter nooit in de krant leest, omdat het meeste onderwijs daar gewoon van goede kwaliteit is. Het zou Dronkers sieren als hij uit zijn eigen databestanden dergelijke gegevens aan zou halen. Dat hij daarover in alle talen zwijgt, vind ik al een teken aan de wand. Waarschijnlijk weet hij ook wel dat hij geen verband kan aantonen tussen de factoren die hij hier zo slordig naast elkaar zet en de onderwijskwaliteit.

Veranderen van het systeem is daarom niet de oplossing, verhogen van de kwaliteit van het toezicht wel. Ieder systeem staat of valt met de mensen die het uitvoeren. Laten we ons liever daarop richten. En daarmee is deze blog vooral weer een lange manier om reclame te maken voor ons boekje 'Intern toezicht op onderwijsbestuur').

zaterdag 15 januari 2011

Talent van leraren ontwikkelen

Mijn vorige bijdrage was misschien wat te negatief, realiseerde ik me na het lezen van de uitgebreide en goede reactie die ik daarop van Lenette Schuijt kreeg. Er bleef wel iets knagen: er is iets dat scholen doet verschillen van bedrijven, waardoor dergelijke vergelijkingen niet te makkelijk gemaakt moeten worden.
En dat heeft iets te maken met, zoals ik in mijn reactie weer schreef, het aanname-, opleidings- en afscheidsbeleid van scholen.
Wat succesvolle bedrijven kenmerkt, is de niet aflatende zoektocht naar de allerbeste medewerkers--of naar manieren om die zelf op te leiden. Daar zijn ze bereid veel geld in te steken. En daar zit 'm nu net de kneep: heel goede medewerkers leiden in het bedrijfsleven tot betere producten tegen lagere kosten, dus meer winst. Zo verdient het bedrijf die opleidingen weer terug.
In het onderwijs leiden heel goede medewerkers op zijn hoogst tot nog beter presterende leerlingen--maar daar ziet de school zelf maar weinig voor terug. Zij worden alleen afgerekend op een minimumkwaliteit, en alles wat boven die basisnorm aan onderwijs aangeboden wordt, geschiedt, zou je kunnen zeggen, uit liefdadigheid van het schoolmanagement en de leraren. Het huidige financieringssysteem én de huidige kwaliteitscriteria van de inspectie, leiden ertoe dat scholen erop gericht zijn tegen zo laag mogelijke kosten (en dat betekent vooral: lage lonen) zoveel mogelijk diploma's in zo kort mogelijke tijd uit te reiken.
Willen wij dat dat verandert, en dat scholen ook aan talentmanagement van leraren gaan doen, dan zullen we eerst eens beter met het onderwijs moeten gaan praten over wat we nou eigenlijk van ze verwachten--en ze op grond van die criteria dan ook gaan financieren.

donderdag 6 januari 2011

Google, Apple en andere metaforen die niet opgaan

Een tweet van Pedro de Bruyckere, over ‘10 gouden Google regels voor het onderwijs’ zette me weer eens aan het denken over wat we nu eigenlijk kunnen leren van bedrijven als Google en Apple voor het onderwijs. Hoewel de twee bedrijven zeer verschillend qua cultuur en strategie zijn, inspireren hun hippe uitstraling vele andere organisaties om even succesvol te willen worden als zij.
Vooral de achteloze wijze waarop Steve Jobs (“Oh, and one more thing…”) telkens de meest innovatieve producten weet te presenteren, maakt grote indruk. Dat willen we allemaal wel! En dan Google. Daar hebben medewerkers iedere week een hele dag om vrij te besteden aan hun eigen hobby-projecten. Ook dat klinkt velen aantrekkelijk in de oren.

Toch lijkt het me goed hier wat relativerende opmerkingen bij te maken:
  • Steve Jobs deed al in 1979 het idee op dat een ‘grafische user-interface’ de toekomst van computergebruik zou zijn. Het duurde nog tot 1984 voor hij de eerste commercieel succesvolle computer op basis van dat idee zou maken. De introductie van de iPhone in 2007, waarbij we voor het eerst onze vinger als aanwijzer kunnen gebruiken, was pas de werkelijke vervolmaking van Steve Jobs' ‘brainwave’ 1979. Daartussen liggen bijna 30 jaar van heel hard werken en het overwinnen van zakelijke en persoonlijke tegenslagen. Hoe lang geven wij scholen de kans om een goed idee tot een succesvol ‘product’ te laten uitwerken?
  • Steve Jobs is berucht om zijn perfectionisme en zijn woede-uitbarstingen, als mensen hem teleurstellen. Hoe lang zou een dergelijke autoritaire schoolleider het uithouden in een school?
  • Google neemt maar heel, heel klein percentage aan van iedereen die er wil werken. De drempels om een sollicitatie succesvol af te ronden zijn extreem hoog. Doordat Google zulke hoge eisen stelt, kan het zijn medewerkers ook zoveel vrijheid geven. En je kunt erop rekenen, dat medewerkers die zich in de eerste maanden niet weten te bewijzen, vriendelijk weer naar de uitgang begeleid worden. Die selectie begint overigens al op de universiteit. Hoe streng selecteren onze scholen hun nieuwe docenten?
  • Voor Google, je kunt het je bijna niet voorstellen dat er zo'n tijd was, was Altavista de belangrijkste zoekmachine. De oprichters van Google werden meewarig aangekeken: zo'n simpele, lege, witte pagina, dat kon toch nooit wat worden? Hoe zou je daar ooit geld mee kunnen verdienen? Het succes van Google school echter in de niet-aflatende drive van de oprichters om het perfecte zoek-algoritme te ontwerpen. Het leverde gebruikers gewoon betere zoekresultaten, en Altavista was snel vergeten en daar was niemand rouwig om. Hoe snel laten we in het onderwijs scholen die het beter doen, groeien ten koste van scholen die middelmatig of slecht onderwijs leveren?
Al met al kunnen we zeker wat leren van Google en Apple. En dat lijkt vooral dat je, om succesvol te zijn, consequent compromisloos voor het allerbeste moet kiezen, bereid moet zijn jarenlang heel hard te werken, ondertussen niet bang te zijn vijanden te maken en persoonlijke tegenslagen te overkomen. Dat laatste is misschien wel de belangrijkste les, zoals Steve Jobs in deze speech zelf uitlegt.