dinsdag 21 december 2010

Intern toezicht in het onderwijs

Blij verrast zag ik vandaag dat de publicatie 'Intern toezicht op onderwijsbestuur', die ik samen met Hans van Dijck geschreven heb, nog deze week te bestellen is bij Kluwer. Hans benaderde me alweer bijna twee jaar geleden met het idee om een publicatie te schrijven over intern toezicht in het onderwijs, en nu eindelijk ziet het boekje het licht.
Boeken over toezichthouden zijn er natuurlijk al genoeg. Onze publicatie biedt een nuttige aanvulling, denken wij, op het praktische, dagelijkse (voorzover je daarvan kunt spreken) reilen en zeilen van toezichthouden. Hoe verdelen toezichthouder en bestuurder in de praktijk de macht? Hoe communiceren zij daar onderling over? Wat doe je als conflicten sluimeren, en beter: hoe voorkom je ze? Hoe blijf je alert op de zuiverheid van je rol als toezichthouder? Wie heeft nu welke verantwoordelijkheid als het gaat om externe verantwoording? En hoe geef je die vorm? Het zijn dat soort vragen, die nogal voor de hand liggen, maar in de praktijk vaak toch lastig te beantwoorden blijken te zijn.

Het boekje was nog niet naar de eindredactie, of de bom barstte bij Inholland. Als we dat hadden geweten, hadden we het graag verwerkt als casus. Nu staan er wel allerlei andere voorbeelden in het boekje, maar dit is wel een heel interessante. Al was het alleen maar omdat de rol van de toezichthouder cruciaal is geweest in het Inholland-schandaal, maar dat deze (zoals zo vaak) onderbelicht is gebleven in de media. Hierbij daarom een poging tot analyse.
Vooraf nog: ik denk niet dat Jos Elbers een schurk is, noch is Geert Dales een opportunist. Ze zijn beiden energieke bestuurders, die gewend zijn volle kracht vooruit te gaan. Juist daarom is er een stevig toezicht nodig, dat een tegenwicht kan bieden tegen al te veel dadendrang, om te voorkomen dat er brokken worden gemaakt in de organisatie. Over dit type vernieuwende schoolleiders schreef ik eerder dit artikel.

Ons eerste hoofdstuk gaat over de 'machtsbalans'. Hoe zorg je ervoor dat, niet alleen op papier, maar ook in de praktijk, duidelijk is wie waarover de baas is? Die balans was bij Inholland duidelijk zoek. Het CvB, en afgaande op de krantenberichten, vooral voormalig voorzitter Jos Elbers, had de RvT (eerst Haddo Meijer, vanaf 2008 Karel Noordzij) in zijn zak. Zelfs toen Elbers afscheid nam, wist hij nog klaar te spelen dat hij, goed betaald, teruggehuurd werd voor 'advieswerk'. Haddo Meijer is overigens nog steeds actief als toezichthouder en kwam vorig jaar nog in het nieuws als toezichthouder bij de Staatsloterij, waar hij ook al ruime vergoedingen uitdeelde aan de bestuurder.
Het tweede hoofdstuk gaat over 'distantie en betrokkenheid'. Ook daarin schoot de RvT van Inholland ernstig tekort. De distantie ten opzichte van de organisatie was te groot, de betrokkenheid bij het wel en wee van de bestuurder te klef. Dat had andersom moeten zijn: meer compassie met wat er in de hogeschool leefde, en een gezonde afstand tot het opereren van het CvB.
Ons derde hoofdstuk heeft als titel 'Resultaten bereiken'. Wat wilde de RvT dat Inholland zou bereiken? Op welke indicatoren werd gelet? Het blijft uit de nieuwsberichten onduidelijk welke resultaatafspraken de RvT met het CvB gemaakt heeft. De strategie van Elbers leek vooral gericht te zijn op groei als doel op zich. Participaties in Nyenrode, een vestiging in Paramaribo, vernieuwend onderwijs, waardoor minder contacturen nodig waren (en er dus meer studenten per docent konden worden 'verwerkt'), het leek allemaal prachtig. Wat het echter zou moeten opleveren in termen van onderwijskwaliteit, leek niemand zich af te vragen. Een veeg teken is dat de RvT bij het afscheid van Elbers in 2007 vooral benadrukte dat de hogeschool 'financieel gezond en toekomstbestendig' was. Maar was het ook een betere hogeschool?
Het vierde hoofdstuk gaat over toezicht en de maatschappelijke opdracht van de instelling. Hier heeft de RvT van Inholland het echt laten zitten. De kern van toezichthouden is het waken over de continuïteit van de kerndoelen van de organisatie. Uit reacties van oud-bestuurders, die mede de fusie tot Inholland hadden vormgegeven, blijkt dat daar duidelijke uitgangspunten voor gegeven waren, die door Elbers met voeten getreden werden. De klachten van studenten en medewerkers bleven allang niet meer binnen de muren van de instelling. De RvT liet het (blijkbaar) gebeuren.

Uit deze analyse wordt duidelijk dat in het geval van Inholland de 'countervailing power',  in de vorm van een integer en prudent toezicht, op alle fronten afwezig is geweest. Doekle Terpstra gaat nu de stal uitmesten. Hij heeft inmiddels zijn CvB opgetuigd en zijn visie uitgelegd, maar hij doet er nog beter aan een aantal stevige personen in de RvT te zetten, die een tegenwicht voor hemzelf als zelfbenoemd CEO gaan vormen. Voornaamste selectiecriterium zou dan moeten zijn: integriteit, gepaste distantie en inhoudelijke deskundigheid. Misschien moet ik toch eens een boekje aan Terpstra opsturen.

zondag 19 december 2010

Regels, aandacht en verantwoordelijkheid

Een tijd geleden woonde ik een presentatie van Jaap Peters bij. Hij hield een goed verhaal over aandacht. Zijn stelling was: hoe meer regels we met elkaar afspreken, hoe minder aandacht we voor elkaar hoeven te hebben. Hij illustreerde dat met een filmpje over het verkeer in Saigon. Door een mail van iemand, aan wie ik dat verhaal al eens vertelde, werd ik er weer aan herinnerd, en zocht het filmpje weer even terug. Of dit het precieze filmpje was, weet ik niet, maar er is hetzelfde proces op te zien.




Het mooie aan het filmpje is, dat welke verkeersstroom op het kruispunt voorrang heeft, vanzelf geregeld wordt, op basis van impliciete afspraken. Er wordt heel wat afgetoeterd (communicatie!), maar het loopt eigenlijk nooit uit de hand. En iedereen kijkt goed naar elkaar, en heeft volle aandacht. Iedereen is een stukje eigenaar van het goed verlopen van het verkeer. Daar heeft iedereen belang bij, dus iedereen neemt die verantwoordelijkheid.

Prachtige illustratie van de relatie tussen initiatief, keuze en verantwoordelijkheid: kortom van gespreid leiderschap. In ieder geval leuk genoeg om hier nog weer even te delen.

dinsdag 7 december 2010

Kwaliteit en kruumelvlaaj

Een aantal verjaardagen had ik al voorbij moeten laten gaan sinds ik bij het RdMC werk, maar vorige week had ik dan eindelijk geluk: er werd vlaai getrakteerd op een dag dat ik ook in Heerlen was. Limburgse vlaai, en dan nog wel Heerlense 'kruumelvlaaj' is veel lekkerder dan dat hapje behangerslijm-in-karton dat men u buiten de Limburgse landsgrenzen in de maag proberen te splitsen. Hoe doen de Limburgers dat? Vlaai is natuurlijk diep verbonden met de Limburgse traditie. Waarschijnlijk hebben ze ook betere bakkersscholen. In ieder geval is er geen Limburgse Vlaai-Inspectiedienst die bij bakkers komt toetsen of de vlaai wel lekker genoeg is. Limburgse bakkers stellen er zelf een eer in om goede vlaai voor te zetten.

De PISA-scores van Finland zijn als de kruimelvlaai in Limburg. Finse leraren stellen er een eer in om iedere leerling het onderwijs te geven dat hij of zij verdient. Iedere keer zoeken ze weer naar welke aanpak deze leerling, in deze situatie nodig heeft, om een bepaald stuk lesstof te leren. Finland kent inspectie, noch Cito.

Minister Marja van Bijsterveldt heeft, na de bekendmaking van de verdere daling van Nederland in de internationale PISA-ranglijsten, aangekondigd de onderbouw van het voortgezet onderwijs drastisch te reorganiseren. 'Terug naar de kern', is haar boodschap. Daarmee bedoelt ze: alle kaarten op wiskunde, Nederlands en Engels, niet toevallig de belangrijkste indicatoren in het PISA-onderzoek. Daarmee reduceert ze echter de vlaai tot de knapperig-zoete 'kruumels' bovenop, terwijl er nog zoveel meer is aan goede vlaai. Het is ook de korst (stevige bite, en zoet-zacht in de mond) en de room: romig en fris tegelijk, en zeker niet te vet. Ingewikkeld om dat allemaal te bereiken? Zeker. Alle reden dus om het aan vakmensen over te laten. Net zoals je onderwijs aan (goede) leraren over moet laten. Want je kunt de wiskundelessen niet los zien van techniek, Engels niet van Frans en Nederlands niet van aardrijkskunde. En die accenten liggen voor Nick ook nog eens anders dan voor Nilgün. Het is een illusie dat vanuit Den Haag te willen sturen. Bovendien, eenderde van de scholen voegt vakken in de onderbouw al samen in leergebieden (2008).

Een paar weken geleden verscheen een McKinsey-studie naar de verschillen in onderwijsresultaten tussen een aantal landen. The Economist concludeert hieruit dat het afwisselen van centrale en decentrale sturing nauw luistert. Waar de scores onder een bepaald minimum blijven, is centrale aansturing geboden. Harde eisen aan het curriculum stellen, strikt toetsen van resultaten. Maar als scores al wat hoger zijn, helpt centrale sturing niet meer. Dan moet er juist gedecentraliseerd worden: alle ruimte voor de leraar.

We zijn nu zo'n 10 jaar serieus bezig met 'kwaliteitsbeleid' in het voortgezet onderwijs. Sinds die tijd is de aansturing van die kwaliteit alleen maar meer gecentraliseerd en is de algemene opvatting over wat 'kwaliteit' is, alleen maar smaller geworden. Nog harder hameren op kwaliteit in smalle zin, is uiteindelijk funest voor de totale kwaliteit van het onderwijs. Daarover schreef ik eerder dit bericht.

In Nederland sorteren we, als gevolg van de verplichte Cito-toets in groep 8 (die eigenlijk al begint met de Cito-entreetoets in groep 7, als kinderen 10 à 11 jaar oud zijn), kinderen al heel vroeg voor. En eenmaal het stempel 'niet intelligent' verkregen, is het heel moeilijk om dat weer kwijt te raken. Malcolm Gladwell betoogt in zijn befaamde boek 'Outliers' hoe een arbitraire scheiding op jonge leeftijd doorwerkt in vermeend 'talent' (of het gebrek eraan) op latere leeftijd. 'Slimme' kinderen krijgen vanaf het moment dat ze getoetst zijn in groep 7, beter en uitdagender onderwijs, ontwikkelen zich daarom sneller en zijn dus op 15-jarige leeftijd verder dan hun 'domme' leeftijdsgenoten. Laten we nadenken hoe we kunnen voorkomen dat veel talent, dat misschien wat later tot ontwikkeling komt, al voor hun 12e is afgedankt. Daarmee verminderen we het aantal 'domme' leerlingen en gaat het gemiddelde vanzelf omhoog. Maar dat riekt te veel naar middenschool, dus dat zal bij voorbaat wel onbespreekbaar zijn.

zondag 5 december 2010

Een week zonder Twitter: over zoeken, vinden en serendipiteit

Op 19 december 2008 maakte ik een account aan bij Twitter, in eerste instantie om de berichten van Lance Armstrong te kunnen volgen. Verder zag ik er, behalve wat informeel contact met familie en vrienden, niet zoveel brood in. Dat veranderde pas toen ik een jaar later een presentatie van Jaap Peters bijwoonde.
Hij overtuigde me van het nut van Twitter: je kunt makkelijk en efficiënt met heel veel mensen contact houden. Hoe meer mensen zich erbij aansluiten, hoe meer mensen hun kennis en ideeën delen, hoe makkelijker je weer op nieuwe ideeën komt. Sinds die tijd ben ik intensief gaan twitteren, met meerdere tweets per dag. Ik probeer het te laten aansluiten op dit weblog, waar ik minimaal een keer per week een nieuw bericht probeer te plaatsen.

Sinds die tijd heb ik gemerkt dat ik via Twitter en de reacties op dit weblog veel nieuwe ideeën heb gekregen, vooral ideeën waar ik niet naar op zoek was, maar die ik toch kon gebruiken. Die ervaring sluit weer aan bij de opmerking van iemand dat de afgelopen 10 jaar het zoeken voorop stond (waarin Google leidend is), maar dat de komende 10 jaar draaien om het vinden (zie ook dit filmpje op Youtube). Dat laatste verklaart de opkomst van Facebook en Twitter. Nog voordat je wist dat je iets zocht, heb je het, via het fijnmazige netwerk van vrienden en contacten, gevonden. Bij uitstek is dat de definitie van serendipiteit: het gegeven dat je vaak iets vindt waar je niet naar op zoek was, maar die onverwachte vondst vaak juist wel van waarde blijkt te zijn.

Toch knaagde er ook iets bij me de laatste tijd. Niet-twitteraars vroegen me vaak of dat nou niet veel tijd kostte. Ja, aan de ene kant wel. Maar aan de andere kant levert het me ook tijd op. Denk ik.  Om dat uit te proberen heb ik de afgelopen week niet getwitterd. Nou ja, bijna niet dan. Voor de Nijmeegse afdeling van de Fietsersbond houd ik ook een Twitteraccount bij, en dat heb ik door laten gaan.

De vraag is: was het nu een andere week? Ja en nee. Ik heb gemerkt dat ik mijn tijd anders besteedde de afgelopen week. Of ik tijd heb overgehouden, of juist niet, kan ik niet zeggen. Daarvoor is een week misschien te kort. Mijn belangrijkste ervaringen:
  • Ik heb meer krant gelezen. 's Ochtends kijk ik doorgaans vaak al even naar de tweets die ik 's nachts gemist heb. De afgelopen week dus niet en ik heb daarom langer gelezen in de ochtendkrant.
  • Ik heb het gevoel dat ik interessante berichten uit andere kranten gemist heb, met name de Volkskrant en Gelderlander, die hier niet op de deurmat vallen, maar waar ik naar verwezen word door andere twitteraars.
  • Ik had meer rust in de trein. Normaal gesproken gebruik ik die tijd om wat berichten bij te werken en te versturen. Aan de andere kant was dat ook wel eens frustrerend, omdat op mijn standaard-trajecten de dekking van T-Mobile niet geweldig is. Die frustratie werd me nu bespaard, waardoor ik meer tijd op mijn laptop besteedde, of met het lezen van papieren documenten.
  • Ik heb meer tv gekeken. Nou is dat bij mij niet moeilijk, omdat ik zelden tv kijk, of er moet wielrennen op zijn. Deze week heb ik twee keer Nieuwsuur gekeken, en dat komt anders nooit voor. Het kan ermee te maken hebben dat ik de krant al uit had, en geen zin had om nog iets anders te gaan lezen. Op andere avonden was er dan altijd wel iets leuks wat via Twitter voorbijkwam. W aarbij me vooral weer opviel hoe langzaam tv eigenlijk is als medium: ieder item moet ingeleid worden, krijgt een filmpje met een voice-over die meestal vertelt wat je al ziet, en een obligaat studiogesprek waarin nog eens herhaald wordt wat in de inleiding al gezegd is.
  • Ik heb het gevoel ontwikkelingen en gebeurtenissen gemist te hebben. Bijvoorbeeld tips en blogs via collega's (ook via Yammer). Maar o ok buiten mijn werk: de kleine meningsverschillen tussen politici en gebeurtenissen in het buitenland, die de krant niet halen, maar op Twitter live te volgen zijn.
  • Aan de andere kant ben ik ook minder afgeleid door de dag heen. Ik heb met meer rust kunnen doorwerken aan mijn projecten en lopende publicaties, omdat ik niet het gevoel had dat ik moest reageren op iets wat ik via Twitter gelezen had.
  • En tot slot heb ik in ieder geval meer tijd aan mijn gezin besteed. Ik moet bekennen dat ik 's avonds rond het eten vaak tweets las, terwijl dat ook het moment is om te vragen aan de kinderen hoe het vandaag op school was. Daar weet ik nu meer van.
  • Aan de andere kant heb ik geen idee hoe het met mijn zus is, wiens twitterberichten ik natuurlijk ook gemist heb. Die zal ik dan maar weer eens gewoon bellen.
Kortom: gemengde resultaten van een twitterloze week. De belangrijkste conclusie voor mij is: wel blijven twitteren, maar beter mijn periodes en momenten kiezen waarop ik welbewust niet twitter. Zo houd ik tijd over wat belangrijk is, maar mis ik niet de ongezochte vondsten die me op andere momenten tijd besparen.

woensdag 1 december 2010

Leraar als exclusief beroep

Deze week verscheen een onderzoeksrapport van SBO dat ingaat op succesvolle initiatieven in andere landen om de status en kwaliteit van het beroep van leraar te verhogen. Zoals het weblog ScienceGuide in haar analyse ervan onderstreept, blijkt de exclusiviteit van de toegang tot het beroep een belangrijke factor te zijn. Die ervaring kennen we in Nederland ook bij sommige opleidingen, kijk bijvoorbeeld naar een opleiding als de Hotelschool. Daar wordt enorm veel gevraagd van aspirant-studenten, maar dat schrikt ze niet af, integendeel.
Dus dan maar een stevig selectiegesprek met alle aspirant-studenten? Helaas, die gesprekken zijn nog geen garantie voor een hoog studierendement, zo blijkt uit literatuuronderzoek, en uit experimenten in de praktijk. Bij de Surffoundation loopt een uitgebreid onderzoeksprogramma naar de werkzaamheid van intakegesprekken voor het verbeteren van de studiekeuze en het verhogen van het studierendement. Uit de eerste startrapportage blijkt dat er niet één doorslaggevende factor te benoemen is, die succes in het eerste studiejaar voorspelt.

Die vaststelling zou niet moeten leiden tot de mismoedige conclusie dat het dus allemaal niets uitmaakt. Volgens mij blijkt hier juist uit hoe nauw het allemaal luistert, voor je een goede opleiding hebt, die excellente leraren aflevert. Het zijn én de stevige selectiegesprekken, én de veeleisende docenten, én het uitdagende curriculum, én het beroepsperspectief, én (indien nodig) de gewogen loting op basis van eindexamencijfers, die samen zorgen voor de juiste match van ambitieuze student en veeleisende opleiding.

Een belangrijke factor hierbij is tijd. Het duurt even, voor je de juiste aanpak van intake- en selectiegesprekken ontwikkeld hebt. Voordat de docenten op een lerarenopleiding die ‘onder de streep’ functioneren, naar de uitgang begeleid zijn. Voordat aspirant-studenten tijdens open dagen (de belangrijkste factor in studiekeuze) om zich heen kijken en in de kleine details de hoge eisen en kwaliteit van de opleiding herkennen. Dat heb je niet volgend jaar allemaal veranderd. Finland doet het vanaf de jaren ‘90 goed, maar begon met het hervormen van het onderwijssysteem in de jaren ’70. Er kan dus zomaar twintig jaar overheen gaan.
Het vervelende is, dat het dan niet helpt als de overheid lerarenopleidingen afrekent op het ‘produceren’ van zoveel mogelijk diploma's in zo kort mogelijke tijd. Docenten die studenten willen uitdagen, doen dat dan vaak voor eigen risico (en soms zelfs rekening). Het kost namelijk meer tijd en moeite, en de kans bestaat dat (op korte termijn) minder studenten de eindstreep halen. Pak je het echter goed aan, dan zal een veeleisende opleiding op langere termijn meer, en meer ambitieuze studenten aantrekken. Dat is volgens mij de belangrijkste les van het SBO-rapport.
Ik acht minister Van Bijsterveldt intelligent genoeg om dit alles te doorzien. Hopelijk durft ze het ook aan om hierin beslissingen te nemen waarvan zij de echte resultaten als minister waarschijnlijk niet meer zal meemaken.

donderdag 25 november 2010

Prestatiebeloning: over motivatie en resultaten

In reactie op mijn eerdere blog-post kreeg ik de link naar een filmpje dat ik hier graag weer doorgeef. Het is de animatie bij een toespraak van Dan Pink, zelfbenoemd motivatie-goeroe en voormalig speechwriter van Al Gore.

Om zijn clou maar weg te geven: beloning in de vorm van meer salaris werkt alleen bij weinig uitdagende taken. Zodra werk maar enigszins een beroep doet op cognitieve vaardigheden, dan werken hogere beloningen bij meer prestaties alleen maar averechts. Salaris moet een bepaald minimum zijn, zodat je er geen last van hebt dat je te weinig verdient, maar daarboven werkt het, bij cognitief uitdagend werk, niet meer als stimulans voor nog hogere prestaties.
Dit sluit perfect aan bij de resultaten uit het onderzoek van Robert Dur (wat motiveert werkers in de publieke sector) en Naomi Ellemers (wat is de rol van groepsidentiteit bij arbeidsmotivatie), die ik in mijn vorige blogpost besproken heb.
Wat is dan wel belangrijk? Drie dingen, volgens Pink: autonomy, mastery, purpose. Eigen handelingsruimte, de voldoening die je ervan krijgt als je iets steeds beter kunt, en het gevoel bij te dragen aan een groter geheel. Dat lijkt verdacht veel op het 'zelf-determinatie' trio autonomie, competentie en relatie die in onderzoek van Edward Deci vaak terugkeert.
Goed, nu weet je waar het filmpje over gaat, maar laat je er niet van weerhouden toch nog even te kijken: het is er inspirerend genoeg voor.


woensdag 24 november 2010

Dylan William's experimenten: hoe betrokkenheid van leerlingen te verhogen?

Vandaag een ontzettend interessant stuk in Trouw (helaas loopt mijn tijdelijke abonnement binnenkort af) over een Britse hoogleraar onderwijskunde, Dylan William. De eerlijkheid gebiedt me te zeggen dat ik nog nooit van die man gehoord had. De experimenten die hij uitvoert zijn echter briljant in hun elegantie en zeggingskracht. Voor mij weer een overtuigend bewijs dat er nog veel te verbeteren valt in het onderwijs, als we maar in staat zijn opnieuw te kijken naar, en te leren van de dagelijkse praktijk in de les.

Van Youtube plukte ik drie filmpjes die laten zien wat hij zoal gedaan heeft. De filmpjes zijn onderdeel van een BBC-documentaireserie over het onderwijs, maar helaas buiten het Verenigd Koninkrijk niet te zien via de BBC-site. Hopelijk gedoogt de BBC deze fragmenten op Youtube voorlopig.
Aanstaande zaterdag om 16:20u (15:20 Engelse tijd) wordt deel 1 van de documentaire opnieuw uitgezonden op BBC1. De moeite waard om de videorecorder te programmeren, lijkt me!
Een lezer mailde me zijn samenvatting van deze documentaire, die al eerder werd uitgezonden.


Hoe kun je weten hoe betrokken leerlingen zijn tijdens de les?

In het eerste filmpje experimenteert William met een kleurensysteem om leerlingen in een wiskundeles te laten aangeven of ze de les nog begrijpen of niet. Schokkend is niet zozeer dat veel kinderen gaandeweg de les afhaken, maar vooral dat de lerares geen repertoire heeft om iets met de duidelijke signalen daarvan (rode bekertjes!) te doen. Zelf heb ik ook wel eens geëxperimenteerd met zo'n systeem tijdens vergaderingen en trainingen. Dat was gebaseerd op de Gedragspatroongrafieken van Jan Jutten's boek waar ik eerder over blogde. Ik zal daar nog op terugkomen binnenkort.




Wie steekt z'n hand op (en wie niet), en wat leren kinderen daarvan?

Het tweede filmpje is even onthullend: het laat heel goed zien hoe het 'hand opsteken' als middel voor activerende didactiek een zichzelfversterkend effect heeft. De actieve, slimme kinderen worden er meer betrokken van, de meer verlegen kinderen, vooral die moeite hebben met de lesstof, haken gaandeweg verder af.
Heel onthullend vind ik dat de leerlingen zelf dat proces haarfijn registreren en achteraf weten te beschrijven. Kinderen zijn zulke scherpe observatoren, we zouden veel meer moeten doen met hun rechtstreekse feedback op lessen. Daarover heeft Luc Stevens weer interessante ideeën.




Een obsessie met cijfers

Let vooral op hoe de leerlingen elkaar bevragen op cijfers. En hoe goed de leerling op het eind van het filmpje daar zelf weer op weet te reflecteren. Weer een perfect bewijs hoe goed kinderen  het 'verborgen curriculum' doorhebben.
In het Trouw-stuk pleit William voor gerichte inhoudelijke feedback op het resultaat van een toets, en het afschaffen van cijfers. Sinds ik dit filmpje gezien heb, weet ik weer waarom ik het daar zo ontzettend mee eens ben.

zondag 21 november 2010

Filmpje! Inspirerende leiders--the sequel

In reactie op mijn eerdere blog met filmpjes van inspirerende leiders kreeg ik nog een tip voor een inspirerend filmpje over Nelson Mandela. Dat vond ik zo'n indrukwekkend fragment, dat ik die tip hier wil doorgeven. Het leverde me bovendien wat associaties op met fragmenten van andere politici, die ik er hier ook bij geef.
Nog steeds houd ik me aanbevolen voor nieuwe tips, via Twitter of gewoon e-mail.

Invictus (regie Clint Eastwood, 2009)

Deze film (ik wil hem zelf nu zeker een keer gaan kijken) is het verhaal van een jaar uit het presidentschap van Nelson Mandela. Marcel Kesselring stuurde me dit fragment eruit op Youtube. Een medewerker van Mandela komt ontstemd zijn kantoor binnen, met de vraag wat hij moet doen met vier nieuwe bodyguards die zich gemeld hebben. Ze zijn namelijk de oude bodyguards van president De Klerk, en hebben waarschijnlijk het een en ander op hun kerfstok staan wat betreft geweld tegen zwarten in het algemeen en ANC-leden in het bijzonder.

Mandela vraagt de man of hij zijn best wel doen zich te verzoenen met die mensen, en ze hun wandaden te vergeven. De medewerker kijkt geschokt. Mandela legt dan uit:  “Forgiveness liberates the soul. It removes fear. That is why it so a powerful weapon.”

Ik denk dat misschien wel de kern van inspiratie is: het weghalen van angst. Dan ontstaat er ruimte voor nieuw denken, nieuw handelen, en nieuwe oplossingen. Insluiten van het filmpje op dit weblog was helaas niet mogelijk, daarom hier de link naar het filmpje zelf op Youtube.


Blair legt verantwoording af over Irak

De toenmalige Britse premier Tony Blair verscheen in januari 2010 voor een onderzoekscommissie in het Britse parlement naar de gang van zaken rond de Irak-oorlog. Hij legde hier nog eens uit waarom hij dacht dat het starten van een oorlog tegen Saddam Hussein gerechtvaardigd was. Het filmpje maakt nog eens duidelijk waarom Blair tot een van de oratorisch meest begaafde politici ooit gerekend moet worden.
Als je mening over Blair het je onmogelijk maakt dit als een inspirerend filmpje te zien, bekijk dan eerst het fragment dat hierna komt.




Balkenende over Irak

Rond dezelfde tijd deed in Nederland de Commissie-Davids onderzoek naar de gang van zaken rond de start van de Irak-oorlog. De inkt van het rapport was nog niet droog, of toenmalig premier Jan-Peter Balkenende ensceneerde een staatsie-persconferentie om zijn mening over het rapport te geven. Het hele filmpje afkijken is waarschijnlijk alleen voor hardcore CDA-leden of Balkenende-fetisjisten weggelegd. Het gaat mij hier om de eerste minuten ervan en het contrast met de woorden van Blair hierboven.




Obama bij de acceptatie van zijn verkiezingsoverwinning, 4 november 2008

En als er één nog actieve politicus is, die als inspirerend gezien wordt, dan is het wel Barack Obama. Nog steeds vind ik de speech die hij uitsprak, onmiddellijk nadat zijn tegenstrever John McCain hem telefonisch had gefeliciteerd met zijn overwinning, overtuigend en indrukwekkend. Ook al weten we ondertussen dat de ‘change’ die hij hier belooft, een stuk minder snel zou komen dan we allemaal hoopten.
Zijn recept voor inspiratie lijkt sterk op dat van Mandela. Niet overtuigen, maar verbinden. Laat jezelf zien als persoon, zoek de verbinding, en maak aannemelijk dat angst voor de toekomst ongegrond is.

vrijdag 19 november 2010

Systeemdenken en causale lussen als basis voor de dialoog over onderwijskwaliteit

Ik heb geprobeerd het inzicht van mijn vorige blogpost weer te geven in bijgaand causaal schema. In het kort komt het neer op de redenering: "Te veel nadruk op smalle kwaliteit van onderwijs leidt tot uitholling van de professionaliteit van leraren."
Deze manier van weergeven heb ik ontleend aan het boek  ‘Natuurlijk leren: Systeemdenken in een lerende school’ van Jan Jutten. Jutten werkt hier het begrip systeemdenken, een van de beroemde vijf disciplines van Peter Senge, op een heel praktisch bruikbare manier uit voor het onderwijs. Stap voor stap legt hij uit hoe het opstellen en het gebruik van deze schema’s, de zogenaamde ‘causale lussen’, kan bijdragen aan het voeren van de dialoog in de klas en de lerarenkamer, maar ook daarbuiten. 
klik op de afbeelding voor vergroting

Het schema begint bij de ‘algemene tevredenheid’ over het onderwijs. Als die daalt, leidt dit op korte termijn tot aandacht voor kwaliteit in smalle zin: leerresultaten, doorstromingscijfers, rendement van scholen. Dat gaat op langere termijn ten koste van de aandacht die geschonken wordt aan de ‘brede kwaliteit’: inspiratie, vertrouwen, bevlogenheid, vriendschap. Dat effect versterkt zichzelf; naarmate er meer over smalle kwaliteit gesproken wordt, is er minder ruimte om het over brede kwaliteit te hebben.
Op korte termijn heeft het effect (gele cyclus): aandacht voor leerresultaten zorgt ervoor dat scholen betere resultaten gaan boeken. Zo stijgt bijvoorbeeld het aantal leerlingen uit PO dat een advies voor havo en vwo krijgt.  Echter, op langere termijn (oranje cyclus) holt het de aantrekkelijkheid van het beroep uit, omdat de professionele ruimte van leraren door de overmatige aandacht op cijfers en systemen uitgehold wordt. Daardoor komen er minder leraren met een brede beroepsopvatting, en daalt uiteindelijk de tevredenheid van ouders en leerlingen over het onderwijs alleen maar verder. Want waar is die docent gebleven, die wat meer doet voor z’n leerlingen, die echt bevlogen is in zijn vak, en leerlingen weet te inspireren als persoon?
De oplossing zit in de paarse cyclus: het gesprek zou meer over die dieper gelegen aspecten van onderwijskwaliteit moeten gaan. Dat vergt moed, en een zorgvuldig gesprek, omdat daar de persoonlijke dimensie bij betrokken moet worden (wat Geert Kelchtermans de 'kwetsbaarheid' van het beroep van leraar noemt). Ben ik inspirerend als leraar? Hoe geef ik leerlingen vertrouwen? Hoe zit het met mijn bevlogenheid? Dat zijn echter wel de zaken waar het om gaat. En als leraren ruimte en ondersteuning krijgen om ook die kant van hun professie te ontwikkelen, zal de status van het beroep weer stijgen. Dan wordt weer duidelijk dat goed lesgeven iets anders is dan nauwgezet een methode volgen, maar dat daar veel meer bij komt kijken, om te beginnen een gebalanceerde persoonlijkheid.
Op langere termijn levert dat naar mijn idee de brede professionals op, die de beste garantie vormen voor de goede leerresultaten van leerlingen, binnen het smalle kwaliteitsperspectief.

Waar het nu om gaat is, dat dit niet de waarheid is, maar mijn visie op de zaak. Met dit causale schema kan ik in één plaatje een gedachtegang weergeven die ik in 500 woorden moet uitschrijven. Anderen kunnen deze gedachtegang nu in één oogopslag zien en hierop reageren. Daar nodig ik u dus ook graag toe uit: waar klopt mijn gedachtegang niet? Waar kan hij verbeterd worden?
Naar mijn idee levert Jutten met zijn boek (uit 2007 alweer) een belangrijke bijdrage aan de ‘nieuwe taal’, waartoe Kelchtermans een oproep deed, om zo niet alleen de smalle, maar ook de dieper gelegen, bredere aspecten van onderwijskwaliteit te benoemen. In het onderzoek dat ik met collega’s van het RdMC uitvoer, hoop ik hier volgend jaar concreet  mee te gaan werken. Niet alleen om zelf onderzoek mee te verrichten, maar ook om leraren zelf de middelen in handen te geven gerichter te reflecteren op hun eigen lespraktijk.

Kwaliteitszorg en professionaliteit van leraren – een perverse cyclus?

Vandaag was ik op hogeschool Windesheim, bij de lectorale rede van Femke Geijsel. Haar lectoraat heet Pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Ze voert samen met een brede kenniskring onderzoeksprojecten uit naar onder andere de wijze waarop scholen vormgeven aan burgerschapsvorming, en wat dat zegt over de intrinsieke kwaliteit van het onderwijs. In haar onderzoek betrekt ze docenten, zodanig dat zij zelf onderzoek doen naar hun eigen onderwijspraktijk. Een verrassende conclusie van een van de docenten uit haar onderzoeksprojecten was dat ‘leerlingen net echte mensen zijn, als je ze met respect behandelt.’
Dat lijkt een geweldige open deur, maar toch is het niet de manier waarop in ons onderwijssysteem tegen leerlingen (of studenten) wordt aangekeken. Daarin zijn leerlingen in de eerste plaats financieringseenheden, die tegen zo laag mogelijke kosten een zo hoog mogelijk diploma moeten zien te bereiken. Zelfs de PVV, die toch flinke kritiek heeft op het onderwijsbeleid van de afgelopen decennia, blijft met haar voorstellen binnen hetzelfde referentiekader.
Dit wordt door Geert Kelchtermans, die vanmiddag een reflectie gaf op de rede van Geijsel, het ‘formeel-technocratische’ discours genoemd. Dat gaat volgens hem over alles wat makkelijk meetbaar is, terwijl de echte kwaliteit van het lesgeven juist over veel minder makkelijk meetbare resultaten gaat: bevlogenheid, inspiratie, en vertrouwen bijvoorbeeld.
Volgens Kelchtermans moeten we nooit uit het oog verliezen dat onderwijs in de eerste plaats een relationeel proces is. Zonder leerlingen is de leraar geen leraar. Net zoals zonder leraren de schoolleider geen schoolleider is, overigens. Dat betekent dat het bespreken van de kwaliteit van het onderwijs voor leraren altijd een persoonlijke dimensie heeft. Kelchtermans noemt dat de ‘kwetsbaarheid’ van het beroep van leraar.
Omdat onderwijs zo kwetsbaar is, moeten we het gesprek over de kwaliteit ervan dus zorgvuldig voeren. Als we dat niet doen, en ons beperken tot het van bovenaf opleggen van smalle kwaliteitskaders, lopen we het gevaar voorbij te gaan aan de essentie van de professionaliteit van leraren.

Het inzicht dat mij vanmiddag daagde is dat, vanwege de huidige smalle opvatting van kwaliteit, de grote nadruk op kwaliteitszorg, hoe goed bedoeld ook, het beroep van leraar eerder minder, dan meer aantrekkelijk maakt. De breed denkende, creatieve, zelfstandig handelende professional wordt afgeschrikt door de strakke criteria die aan zijn beroep worden gesteld. En raakt teleurgesteld door het gebrek aan ruimte en aandacht om te bespreken waar het werkelijk om gaat; het wederzijds inspirerende contact tussen leraar en leerling. Daarmee wordt de brede professionele opvatting van het beroep van leraar uitgehold, met alle desastreuze gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs op lange termijn.
Kelchtermans riep op tot een ‘nieuwe taal’ te komen, om ‘belachelijke woorden’ als vertrouwen, bevlogenheid en inspiratie, weer in het discours van onderwijskwaliteit te betrekken. In de volgende bijdrage geef ik hier een voorbeeld van. Al met al een zeer inspirerende middag.

donderdag 18 november 2010

Filmpje! Inspirerende leiders op het grote en het kleine scherm

==Update: hier het vervolg op deze blogpost==

Soms word ik wel eens gebeld met de vraag: “Weet je nog iemand die volgende week onze studiedag kan openen met een inspirerend verhaal?” Dat vind ik altijd een lastige vraag, want wat inspirerend is, hangt niet zozeer af van de spreker, als wel van degenen die ernaar luisteren.
Bovendien had degene die belde meestal een heel ander probleem. Na die inspirerende speech staat vaak een heel wat minder inspirerend gedeelte op het programma. De implementatie van een kwaliteitszorgsysteem bijvoorbeeld, of een verplichte training competentiemanagement. De hoop dat docenten na een geïnspireerd verhaal hun intrinsieke motivatie voor dat soort thema's plotseling  terugvinden, blijkt telkens weer ijdel.
Maar dat terzijde. Het kan natuurlijk wel, inspirerend spreken, ook voor een algemeen publiek. Na een tweet van Lenette Schuijt met de vraag wie goede filmpjes kende van inspirerende leiders, kwamen er al snel verschillende reacties van haar volgers. Het was een mooie mix van verschillende sprekers, mooi genoeg om ze in dit stukje bij elkaar te zetten.
Dus sla #PenW een keer over, en bekijk deze filmpjes eens; ieder inspirerend op z'n eigen manier.

Overigens hou ik me aanbevolen voor goede aanvullingen! Dan schrijf ik er over een tijdje misschien nog een keer over.


The girl who silenced the UN for 5 minutes

In 1992 heeft Severn Suzuki een toespraak gehouden op het klimaatcongres in Rio de Janeiro. Ik vind het inspirerend omdat het zo oprecht is, ontwapenend. Het is eerlijk, confronterend, en toch niet veroordelend, maar uitdagend. Een subtiel verschil, wat het overtuigend maakt. Des te meer indruk maakt het, als je je realiseert dat zij als 12-jarige met haar vrienden zelf het geld bij elkaar bracht om op die conferentie te zijn. Een transcript van haar toespraak vind je overigens hier.




Ricardo Chailly helpt Maria Joao Pires op een moeilijk moment

Voor mij is dit een absoluut kippenvel-filmpje. Pianiste Pires treedt op tijdens een lunchconcert in Amsterdam, met Ricardo Chailly als dirigent. Tot haar ontzetting hoort zij het orkest een ander concert inzetten, dan zij heeft ingestudeerd. Chailly dirigeert rustig de ouverture verder, terwijl hij probeert haar ertoe te bewegen het toch te proberen...
Inspirerend, omdat hij haar zijn volle vertrouwen schenkt, en daarmee haar eigen zelfvertrouwen weer terug laat vinden.





Ken Robinson (TED speech 2010)

Een speech die inspirerend is vanwege z'n inhoud. Hij richt zich vooral op onderwijsinstellingen, maar wat hij zegt geldt voor alle organisaties, waar mensen samenwerken en er een beroep wordt gedaan op hun zelfstandigheid en creativiteit. Zijn er organisaties die dat niet doen?
Robinson is een meester in het mengen van humor en ernst. Dat maakt zijn boodschap acceptabel. Dat is iets waar we in Nederland nog wat van kunnen leren: humor is helaas geen onderscheidend kenmerk van onze cultuur, in tegenstelling tot de Britse. Hij heeft nog een toespraak gehouden voor TED, in 2006. En TED staat sowieso vol met inspirerende toespraken.




Alec Baldwin - Glengarry Glenn Ross

Een tweede fragment dat ik uit Zomergasten heb gehaald (het andere voorbeeld is het filmpje van Pires). Het komt uit de film Glengarry Glen Ross. Feitelijk is het een anti-inspirerende toespraak die Alec Baldwin, in de rol van meedogenloze manager van het hoofdkantoor van een makelaarskantoor, hier houdt. Geen humor, geen vertrouwen dat uitgesproken wordt (behalve zijn eigen zelfvertrouwen), geen verwijzingen naar een betere wereld. Toch vind ik 'm intrigerend, omdat hij een stelletje prutsers genadeloos voor het blok zet: maak een keuze! Je kunt twisten over zijn aanpak, maar zijn boodschap is glashelder, en zijn ‘call to action’ effectief.




Al Pacino - Any Given Sunday

Nog een Amerikaans filmfragment is dit stukje uit de film Any Given Sunday waarin Al Pacino de coach is van een Amerikaans footballteam. Met een inspirerende toespraak weet hij de ‘collectieve ambitie’ van het team weer nieuw leven in te blazen. Inspirerend, omdat hij zichzelf niet spaart, en aannemelijk weet te maken dat het verschil tussen winnen en verliezen niet in de grote plannen zit, maar in de kleine details. “Inch by inch” win je de wedstrijd, is het devies. Ook weer een boodschap met universele geldigheid. Helaas geen ondertitels, maar een transcript vind je hier.



Nogmaals: aanvullingen welkom!

vrijdag 12 november 2010

Word dan liever geen rector

Ik heb er een haat-liefde verhouding mee, maar koop 'm toch bijna ieder jaar weer: de Dagkalender van de Poëzie van Meulenhoff. Zo lees je iedere dag nog eens een gedicht dat je hoogstwaarschijnlijk anders niet onder ogen had gekregen. Zoals van de week dit gedicht van C. Buddingh', dat ik nog niet kende:


kloppen svp

van september '35 tot juni '38
studeerde ik middelbaar engels a.
de lessen werden gegeven
in het gymnasium
aan de laan van meerdervoort te den haag.
de stortbak van de wc
had dan ook twee deftige trekkers,
er hing een stukje ivoorkarton naast
waarop in deftige drukletters stond:
'voor grote spoeling gebruike men de lange trekker'
'voor kleine spoeling gebruike men de korte trekker'
een vermoedelijk iets minder deftig
iemand had eronder geschreven:
'in geval van twijfel
wende men zich tot de rector'

moraal:
ga niet bij het onderwijs,
en als u toch bij het onderwijs gaat
word dan liever geen rector

Uit: Gedichten 1938-1970, Bezige Bij, Amsterdam 1971

En dat we het grapje nu nog kunnen begrijpen, zegt dat iets over de traagheid van de ontwikkelingen in het onderwijs? Of is dat weer te negatief gedacht? Laten we het maar op de universele geldigheid van dit soort 'regelproblemen' houden...

donderdag 11 november 2010

Prestatiebeloning: resultaten uit onderzoek

==Update: in VO-Magazine van november 2010 een interview met collega Marjan Vermeulen over haar onderzoek naar prestatiebeloning in het onderwijs==
 ==Update 2: In 2008 verscheen een boekje 'Stimulerend belonen in het voortgezet onderwijs' van Bart Wever==
==Update 3: Aanvulling met filmpje van Dan Pink, en een overzicht van onderzoek op zijn weblog==  
In het gekrakeel over de prestatiebeloning in het onderwijs die de regering zou willen invoeren, leek het me zinvol eens wat relevant onderzoek op een rijtje te zetten. De resultaten daarvan zijn ontnuchterend waar het gaat om de impact die het kan hebben op de onderwijskwaliteit.
Onderzoek van Harm van Vijfeijken laat zien dat er voor effectieve prestatiebeloning gezocht moet worden naar combinaties van individuele- en teamdoelstellingen. Als er alleen met individuele doelstellingen wordt gewerkt, is de kans op onderlinge concurrentie tussen leraren voor een goede beoordeling groot. Wie is er verantwoordelijk voor de goede eindexamenresultaten natuurkunde: de bovenbouwdocent natuurkunde, of de sectie wiskunde die in de onderbouw een stevige basis heeft gelegd? Je bent er dus niet met alleen vast te stellen wie de goede en slechte leraren zijn. Bovendien is alleen al het beoordelen van leraren voor veel scholen een hele kluif, laat staan dat er consequenties aan die beoordeling kunnen worden verbonden, zo laat het werk van René van Drunen van CPS zien.
De benadering van een gecombineerde tem- en individuele doelen werd gekozen in New York voor een proef die in 2007 startte. Helaas moest na twee jaar geconstateerd worden dat het geen effect had gehad op de testscores van de leerlingen. In Nederland doet Rotterdamse hoogleraar Robert Dur onderzoek naar prestatiebeloning in de publieke sector. Hij betoogt dat de afwezigheid van een stimulerend personeelsbeleid kan leiden een afnemende intrinsieke motivatie. Waar wel sprake is van stimulerend personeelsbeleid en inspirerend leiderschap, kan prestatiebeloning volgens hem wel degelijk een goed effect hebben. Onderbouwing hiervoor ontbreekt echter nog.
Individuele prestatiebeloning lijkt in ieder geval een te beperkt instrument; alleen in combinatie met groepsprestaties heeft het eventueel een functie. Bovendien blijkt uit ervaringen in New York dat het erg lastig is individuele leraren te rangschikken aan de hand van hun prestaties. Hoogste prioriteit heeft daarom op dit moment het realiseren van de voorwaarden voor het trekken van consequenties uit beoordeling, namelijk een goed personeelsbeleid en een professionele cultuur.
Een interessante aanvulling hierop wordt gegeven door de Leidse hoogleraar Naomi Ellemers. Zij betoogt dat het individuele perspectief op prestatie te beperkt is. In haar onderzoek laat zij zien dat medewerkers vooral gedreven worden door een collectief belang dat ze nastreven, niet alleen door individuele doelen, zoals een hoger salaris. En dit kan niet beter geïllustreerd worden dan door het bekende 'poetry slam'-gedicht van Taylor Mali.

donderdag 4 november 2010

Eigenaarschap en verantwoordelijkheid in teams

De afgelopen jaren ben ik als adviseur veel bezig geweest met de vraag hoe je het initiatief en de verantwoordelijkheid voor onderwijsontwikkeling terug kunt brengen bij leraren. Nu hebben (midden)managers vaak het gevoel dat zij overal verantwoordelijk voor zijn, en dat leraren 'alleen maar' les geven. Leraren op hun beurt hebben het gevoel dat de ideeën waar 'het management' mee komt, niet aansluiten bij problemen waar zij echt mee zitten in hun werk.
Om dit probleem op te lossen heb ik me laten inspireren door het Policy Governance-denken van John en Miriam Carver. Uit hun model heb ik een heel strikte opvatting overgenomen over het formuleren van doelen en middelen en de manier waarover je daar verantwoording aflegt. Zij hebben het ontworpen voor het bestuursniveau van organisaties, maar deze principes werken op alle niveaus.
In bijgaande presentatie, gebaseerd op de workshop die ik er op 3 november op de middenmanagersconferentie van CPS op gaf, licht ik de hoofdpunten van deze aanpak toe. Ik laat hierin ook zien, in de inleiding, dat veel scholen al bij de werving van leraren in de fout gaan, door niet helder te maken wat ze allemaal van leraren verwachten. Door alleen al daar te beginnen, zou een aantal problemen voorkomen kunnen worden.
Een artikel dat ik eerder schreef voor Narthex over hetzelfde onderwerp, vind je hier.

dinsdag 2 november 2010

Teamwerken is teamleren?

Een van de projecten waar het Ruud de Moorcentrum volgend jaar mee aan de slag gaat, gebeurt op aanvraag van een middelbare school. Zij raakten geïnteresseerd door het lezen van de brochure Teamwerken is teamleren?, geschreven door collega Marieke Dresen en Hans Kommers van de ST-groep. Deze publicatie bespreekt uitgebreid de achtergrond en toepassing een bepaalde visie op teamontwikkeling.
De kern van het boekje wordt gevormd door een presentatie van teamontwikkeling in vier fasen, gebaseerd op de kenmerken van dat team op vier domeinen. Dit is weer ontleend aan eerder werk van Van Amelsvoort en van Jaarsveld (2002). Het team ontwikkelt zich in dit model van beginnend team, via ontwikkelend en samenwerkend, uiteindelijk tot een zelfsturend team. Dit doet ze door voortgang te boeken op de volgende vier dimensies:
  •           Doelgerichtheid
  •           Taak- en rolverdeling
  •           Werkwijzen
  •           Onderlinge relaties

Deze domeinen zijn in het dagelijks handelen niet strikt van elkaar te onderscheiden. Het woord ‘dimensie’ is in die zin wat misleidend, omdat een onafhankelijk suggereert, die (nog) niet onderbouwd kan worden vanuit onderzoek.
Toch is het boekje voldoende praktisch bruikbaar in scholen. Dat zit ‘m vooral in de scan achterin het boekje. Daarmee kan ieder team voor zichzelf bepalen op welk niveau van ieder domein ze zit, en in welke fase van teamontwikkeling ze zich daarmee bevindt. Voor iedere dimensie worden in het boekje tips gegeven om de ontwikkeling van het team te stimuleren.
Beperkingen aan het model zijn er nog wel. Zo zijn de omschrijvingen in de scan zijn nog niet altijd even eenduidig, waardoor interpretatieverschillen kunnen ontstaan. Om die reden gaan we in nieuwe projecten de resultaten aanvullen met interviews en observaties. Ons streven is om de scan daarmee verder te verbeteren.

maandag 1 november 2010

Dialoog in de praktijk

We leven in tijden van polarisatie. Gelukkig ontstaan er ook initiatieven om die polarisatie te verminderen. En deze week (5 november) is het op veel plaatsen in Nederland 'Dag van de Dialoog'. Ook in het onderwijs wordt volop gepolariseerd. Onlangs, op een studiedag die ik bijwoonde, was het 'ja, maar...' niet van de lucht. Dat leidde tot het onnodig verscherpen van (schijnbare) tegenstellingen. Een vermoeiende en weinig vruchtbare manier van informeel leren.
Naar mijn ervaring komt dit echter vaak voor, en ik vroeg me af wat we hiermee kunnen in praktijkgericht onderzoek. In een artikel van Steve Bartlett (betaalde link) en twee collega's vond ik een (achteraf voor de hand liggende) oplossing.
Bartlett cs. geven in hun artikel een voorbeeld van een praktijkgericht onderzoek door een docent, die de invloed van positieve taal op het zelfvertrouwen en leervermogen van leerlingen onderzocht. Dit deed ze onder meer door aandachtig te luisteren, 'afbrekers' te vermijden en kinderen niet abrupt te onderbreken. Dat lijken mij precies nu de zaken die misgaan in het onderlinge contact tussen leraren.
De volgende vraag is dan: welk alternatief kun je bieden? Het viel me in, dat de vraag: 'Ja, maar...' vaak voortkomt uit iets dat ons nog niet duidelijk is in het verhaal van de ander. Dat betekent dat je moet zoeken naar een manier om dát aan de orde te stellen,en wel op een positieve manier.
Ik kreeg het volgende idee: als we nu eens het woordje 'Ja', vervangen door 'En' (wat ik waarschijnlijk heb overgenomen van het creatieve werk van Berthold Gunster, maar ik kan de precieze bron niet meer vinden). De zin kunnen we vervolgens aanvullen met: 'En wat bedoel je met ...?' Op de puntjes kun je invullen wat je nog niet begrijpt in het voorstel van de ander.
Daarmee stel je een positieve, open vraag, je nodigt de ander uit nader te omschrijven wat hij/zij bedoelt, en je wordt zelf gedwongen aandachtig naar dat antwoord te luisteren. Er ontstaat een mini-dialoog, als het ware. Dit idee ga ik verder uitwerken in een interventie, en of het echt werkt ga ik proberen vast te stellen in een van de praktijkgerichte onderzoeksprojecten van het Ruud de Moorcentrum voor 2011. Stay tuned voor het resultaat.

zondag 31 oktober 2010

Over doelen, middelen, kinderopvang en T-Mobile

NRC Handelsblad brengt dit weekend een uitgebreid stuk over het doorschieten van marktwerking in de kinderopvang. In 2005 is deze branche geprivatiseerd, maar tegen de verwachting in is de crèche duurder en slechter geworden.
Hier wreekt zich de doel-middel verwisseling die optreedt als een bedrijf van de non-profit naar de profit-sector opschuift. Bij de non-profit instelling is maximale intrinsieke kwaliteit het doel; binnen financiële kaders. Opvang is het doel, geld het middel. Bij de profitinstelling is maximaal rendement voor de investeerder het doel, binnen minimale kwaliteitskaders. Ofwel: geld is het doel, opvang het middel.

In de ogen van de investeerders is de kinderopvang daarom beter geworden: efficiënter georganiseerd en meer opbrengst bij minder investeringen. Alleen in de ogen van de ouders is de kinderopvang slechter geworden. Helaas heeft de overheid  verzuimd de criteria waarmee de opvang door de ouders beoordeld wordt, duidelijk te maken aan de investeerders. De overheid definieert maar één criterium voor kwaliteit: een minimum aantal kinderen per leidster. Maar dat is slechts een heel ruwe indicator, die nog niets zegt over de intrinsieke kwaliteit van de kinderopvang. Die wordt volgens ouders vooral bepaald door nabijheid, pedagogiek, en stabiliteit.
Een profit-instelling heeft er echter geen enkel belang bij, om naar een zo hoog mogelijke intrinsieke kwaliteit te streven. Haar doel is een zo hoog mogelijk rendement te bieden aan haar investeerders. Als ze dat niet als doel heeft, is het óf een filantropische instelling (en dus toch non-profit), óf ze zal snel verdwijnen, omdat investeerders hun geld dan elders onderbrengen. Een profit-instelling zal vervolgens zoeken wat het minimum aan klanttevredenheid is, dat ze kan bieden. Dat leidt onherroepelijk tot klachten--dat wordt ingecalculeerd. De vraag is niet: lopen er klanten weg, maar: blijft dat binnen de perken? Een nieuw mobieltje is zo gekocht, reden waarom T-Mobile wel moet reageren als blijkt dat ze die normen overschrijden.

In de kinderopvang lopen ouders echter niet zo snel weg, omdat een van de belangrijkste indicatoren voor intrinsieke kwaliteit (een stabiele omgeving) door de ouders zelf wordt geboden. Hoe meer ouders gaan slepen met hun kinderen, hoe lager die stabiliteit wordt. En bovendien is het aantal crèches in de buurt waar je uit kunt kiezen, eindig. De perverse prikkel die hier is ingebouwd, is dat de kinderopvangbedrijven slapend rijk kunnen worden, omdat ouders zelf zorgen voor de belangrijkste pijlers onder de kwaliteit van de opvang.
Wil je dit oplossen, dan moeten de daadwerkelijke kwaliteitscriteria die ouders hanteren, in het toezichtskader worden opgenomen. Gezien het bovenstaande is dat nauwelijks mogelijk. Stabiliteit is lastig te garanderen. En een bedrijf verplichten een vestiging te verplaatsen, omdat ouders niet willen verhuizen als ze een ander kinderdagverblijf willen kiezen, is niet realistisch. Geen investeerder die onder die voorwaarden nog een kinderopvangbedrijf begint.
Daaruit volgt dat het logischer is om kinderopvang, net als zorg en onderwijs, door nonprofit-instellingen te laten verzorgen. Kwaliteit is dan evenmin gegarandeerd, maar in ieder geval wordt dan weer gepraat over hoe je kinderen het best kunt opvangen, en niet hoe je de eigenaren van het bedrijf aan zoveel mogelijk geld helpt. Voor degenen die meer marktwerking in het onderwijs voorstaan, is deze ervaring in de kinderopvangsector hopelijk een wijze les.

donderdag 28 oktober 2010

'Problem framing' en betekenisgeven bij onderwijsvernieuwing

De Engelse taal is zo fijn flexibel. Voor iedere conceptuele notie is wel een pakkende woord of term te verzinnen, die dan klinkt alsof hij er altijd al geweest is. In het Nederlands vertaald klinkt zo'n term vaak een stuk stugger. 'Problem framing' bijvoorbeeld. Ik lees die term in de titel van een artikel van Cynthia Coburn dat ik aan het lezen ben.
Ik vind het belangrijk artikel, omdat Coburn nauwgezet laat zien hoe hoe de wijze waarop leraren beleidsinitiatieven interpreteren, er betekenis aan geven, en op grond daarvan vervolgens hun handelingen bepalen. Ze gebruikt daarvoor de term 'frame', wat je zou kunnen vertalen met referentie- of interpretatiekader. Coburn laat zien hoe dat 'inkaderen van een probleem', het betekenis geven, en daarmee weer sturen van het inkaderen van anderen, een interactief, cyclisch proces is. Dat lijkt een geweldige open deur, in ieder geval voor praktijkmensen.

In onderzoeksland is het dat echter niet, omdat in heel veel onderzoek en benaderingen van beleidsimplementatie aan de details van dat proces wordt voorbijgegaan. Daar wordt bijvoorbeeld gezegd: de leider moet voor draagvlak zorgen. Alsof je dat kunt aan- en uitzetten als een lichtknopje. Of: de leider zorgt voor de visie en de kaders, en stimuleert en motiveert de medewerkers. Klinkt goed, maar hoe ziet dat er uit? Wat zegt die leider dan precies? En werkt zijn tekst ook in andere gevallen? 'Leiderschap' is niet zo'n simpel concept als wel eens gedacht wordt.
Naar mijn idee moeten we meer onderzoek doen naar wat er dan precies in de praktijk gebeurt tussen mensen. Dan weten we beter waar de aanknopingspunten zitten om die interactieve, cyclische processen tussen mensen bij te sturen, stukje bij beetje. Het is een lijn van onderzoek die ik in mijn werk bij het Ruud de Moor Centrum verder wil uitwerken en vormgeven. Coburns gedachtegoed is al verwerkt in een eerder artikel waar ik aan meegewerkt heb. De praktijkgerichte projecten bij RdMC zijn bij uitstek geschikt om veel van die informatie over de dagelijkse details van beleidsimplementatie te verzamelen. Hoe precies, daarover volgt op deze en andere plekken de komende tijd meer nieuws.

maandag 25 oktober 2010

Effectief professionaliseren

Half oktober plaatste NRC Handelsblad een opiniestuk van Ton van Haperen (Prestatiebeloning is kansloos, ontsla liever slechte leraren). Hoewel ik het met hem eens ben dat prestatiebeloning een sterk overschat instrument is, vond ik zijn oplossing om slechte leraren te ontslaan, hoewel die erg logisch en aantrekkelijk klinkt, wat simpel gesteld.
Er zitten twee impliciete veronderstellingen onder zijn voorstel, die zo'n oplossing minder logisch maken dan hij op het eerste gezicht lijkt. De eerste is dat 'het management' het hier mag oplossen, terwijl op andere momenten die managers overbodig zouden zijn. Zo strikt is die scheiding echter niet te maken. De kwaliteit van het onderwijs dat gegeven wordt, is een verantwoordelijkheid van alle professionals in de school, of ze nu leidinggeven of niet. Hoe meer problemen leraren onderling weten op te lossen, hoe minder managers er nodig zijn. Met elkaar de resultaten van lesgeven bespreken zou vanzelfsprekend moeten zijn voor alle leraren. En soms zijn dat lastige, zelfs pijnlijke gesprekken. Maar die zijn nodig, want het gaat om de leerlingen. Toch?

De tweede veronderstelling is dat de 'slechte' leraren eenvoudig aan te wijzen zijn in de school. Een beetje zoals op de posters die waarschuwen voor overvallers. Dat is echter niet zo eenvoudig. Net zoals de gelegenheid de dief maakt, maakt de context de (slechte) leraar. Je moet daarom niet de leraar veranderen, maar vooral de context waarin hij werkt en zich (al dan niet) ontwikkelt.
Te vaak gebeurt het nog dat jonge leraren te weinig begeleid worden, moeilijke klassen krijgen, slecht worden opgevangen in hun team en dat leidinggevenden te weinig tijd nemen om een nieuwe collega goed in te werken. En als het gaat om professionalisering, dan wordt vaak gedacht aan een cursus, of een externe coach die de boel weer even op de rails komt zetten.

Een recente reviewstudie in Meso Magazine (nr 174, p 18-23; waarom dat blad niet wat beter aanwezig is op internet is mij een groot raadsel) van Van Veen, Zwart, en Meirink laat zien dat effectieve professionalisering echter sterk lesgerelateerd moet zijn, ingebed in de lespraktijk, het liefst gecombineerd met eigen onderzoek, uitgevoerd samen met collega's. Zij bepleiten aandacht voor een leercultuur voor leraren, naast de leercultuur voor leerlingen in de school. Als we dat ter harte zouden nemen, zullen er veel minder slechte leraren overblijven om te ontslaan.

Ontslagrecht leraren is niet het probleem

(verschenen als ingezonden brief in NRC Handelsblad, 22 oktober 2010)


Ton van Haperen pleit voor een soepeler ontslagrecht voor leraren (Opinie & Debat, 16 oktober). Dat ontslagrecht is echter niet het probleem, maar het gebrek aan professionele cultuur in scholen. Leraren spreken elkaar onderling nauwelijks aan op resultaten en schuiven het onderpresteren van collega’s af op het management. Als jij je niet met mijn werk bemoeit, doe ik het niet met het jouwe, lijkt het adagium. Als je op die manier leraren twintig jaar hun gang laat gaan, wordt het inderdaad moeilijk om van ze af te komen.
Het is de kunst om slecht functionerende leraren zich tot betere leraren te laten ontwikkelen. Een eerste stap daartoe komt van de collega’s van die slechte leraar zelf. Weet hij zelf al dat hij een slechte leraar gevonden wordt? Wat kunnen wij als collega’s doen om hem verder te helpen? En heeft die ‘slechte’ collega misschien nog tips voor mij?
Een leraar die in een team moet samenwerken, waarin hij vrijwel dagelijks wordt aangesproken op de kwaliteit van zijn lessen, móét wel in beweging komen. Als hij dan, ondanks alle feedback en steun, merkt dat hij niet aan de standaard kan voldoen, zal hij uiteindelijk een andere baan gaan zoeken. En voor de minderheid die het dan nog zelf niet doorheeft, zal een ontslagprocedure alle kans van slagen hebben. Dan is er namelijk een dik dossier. Leraren hebben de sleutel tot beter functioneren van hun collega’s (en zichzelf) zelf in handen.

vrijdag 22 oktober 2010

Doorstroming

Vanavond de Ombudsman op tv, waarin aandacht voor de lage doorstroming van vmbo-ers naar de havo. PvdA-kamerlid Metin Celik schreef hierover samen met Achmed Marcouch in NRC Handelsblad een opiniestuk over dit probleem. Hij vindt dat ieder kind met genoeg intelligentie een havo-advies moet krijgen. Kathleen Ferrier heeft al aangekondigd dat de zeggenschap van ouders op dit punt vergroot moet worden.
Hoewel ik het probleem niet wil onderkennen, lijkt het me goed ook hierin de nuance te zoeken. Het lijkt nu alsof scholen de boosdoener zijn. In PO omdat ze niet genoeg slimme leerlingen uit achterstandsgezinnen een havo-advies te geven. In VO omdat ze te streng zijn om leerlingen uit een vmbo-klas door te laten stromen naar havo.
Een schooladvies in het PO is echter juist meer dan alleen een interpretatie van een intelligentietest. De leerkracht kijkt ook naar persoon, gedrag van de leerling, leerhouding, om wat zaken te neomen. Succes op school is meer afhankelijk van de situatie thuis dan van intelligentie alleen. Zeggenschap van ouders vergroten lijkt mij dan ook alleen een goed idee, als die ouders zelf ook betrokken zijn bij de schoolloopbaan van hun kind. Dat begint al vroeg door bijvoorbeeld voor te lezen, te helpen bij huiswerk, op te komen dagen bij ouderavonden op de basisonderwijs. Als je dat als ouder niet doet, moet je in klas 3 van het VO niet plotseling gaan klagen dat je kind geen kans krijgt.
In de tweede plaats wordt VO-scholen door dezelfde politiek het vuur na aan de schenen gelegd wat betreft leerresultaten. Dat betekent focus op eindexamencijfers en doorstroomresultaten. Laat nu net een doorstromende leerling van vmbo naar havo een heel grote risicofactor zijn in het naar beneden halen van die cijfers. Als het Celik en Ferrier dan zo'n dierbaar onderwerp is, laat ze dan gelijk ervoor zorgen dat die cijfers geen rol meer spelen in de beoordeling van de kwaliteit van een school.
Als je scholen aan de ene kant een duwtje in de rug geeft, en aan de andere kant een stok voor de knieën houdt, weet je zeker dat ze zullen struikelen. Ergens houdt het op wat je van scholen kunt vragen.

Wordt het nog wat met die ICT-revolutie?

Het was herfstvakantie deze week, dus kon ik wat meer tijd met de kinderen thuis doorbrengen. En zij met mij. En mijn iPhone. Dat apparaatje heb ik nu een maand of twee en het heeft me verbaasd hoe snel de kinderen dat apparaatje adopteerden. Jarenlang heb ik een BlackBerry gehad, maar daar keken ze niet naar om. Te saai, niet cool, niet intuïtief.
Maar ze azen op iedere kans om op die iPhone te spelen. Of er serieuze dingen mee te doen. Zo vond de jongste (van 6,5) zelf uit dat 'voetbal' en 'wk' in het zoekvak in Safari inderdaad informatie opleverde over het WK voetbal. De zoekopdracht 'Vilmpjusvanhetneederlatselvtal' leverde dan weer minder resultaten op. Maar verbazingwekkend vind ik de drive (motivatie?), het intuïtieve leren uit de feedback die ze van de iPhone krijgen en vooral gewoon de lol die het de kinderen oplevert om met zo'n apparaatje bezig te zijn.
Ik besloot de kids vanochtend wat te helpen en installeerde twee apps: Kopfnuss (rekenen) en English for Kids (taal). Beide kosten minder dan een kop koffie. Met buurjongen en grote zus werden vervolgens een uur lang allerlei taal- en rekenpuzzels opgelost. Toen vond ik dat hun 'schermtijd' er voor de ochtend wel weer op zat en zette ik ze aan de Lego.
De vraag waar ik nu mee blijf zitten is: als deze technologie beschikbaar is, voor relatief weinig geld, en zo gemakkelijk te gebruiken, waarom wordt daar in scholen niet veel meer mee gedaan? Waar blijft nou die echte ICT-revolutie? Ja, we hebben 'smartboards' in de klas. Maar dat is het equivalent van de paardenkoets die een motor ingebouwd kreeg. Het blijft allemaal zeer 'teacher-centered' en lineair-methode-gestuurd. Volgens mij is de tijd rijp om leerlingen meer intuïtief, sociaal, en zelfgestuurd te laten leren--wat ze zelf het liefst doen, als ze daarvoor de kans krijgen. De kinderen zijn er klaar voor, en de technologie ondertussen ook. Waar wachten we nog op?
En trouwens, mocht u zich zorgen maken, gisteren hebben we ook gewoon lekker buiten gevoetbald...

vrijdag 15 oktober 2010

Praktijkgericht onderzoek

Deze week nam ik deel aan een bijeenkomst van het informele netwerk 'Praktijkgericht onderzoek'. Hierin zijn op initiatief van de VO-raad (project Innovatie) een groot aantal onderzoekers bij elkaar gebracht om met elkaar uit te wisselen over hoe we de kwaliteit van praktijkgericht onderzoek zo hoog mogelijk kunnen houden. Inmiddels is er ook een website in de lucht.
Het is belangrijk, omdat de afgelopen jaren het onderzoek op universiteiten zich steeds meer is gaan richten op fundamentele vragen, en verder van de praktijk is af komen te staan. Het 'gat' is vooral opgevuld door lectoren, en onderzoekende docenten zelf. Naast natuurlijk de al bestaande instellingen zoals de LPC, het kortlopend onderwijsonderzoek en mijn eigen club, het Ruud de Moorcentrum.
Wat onderscheidt praktijkgericht onderzoek nu van 'gewoon' onderzoek? Wat mij betreft is dat vooral de directe opbrengst van het onderzoek voor de deelnemers. Onderzoeksvraag en -aanpak worden ontwikkeld samen met de leraren die onderzocht worden, of soms zelfs mee het onderzoek uitvoeren. Tegelijk blijft het van belang om ook de algemene opbrengst, voor andere scholen, in de gaten te houden.
Het is een misverstand dat praktijkgericht onderzoek altijd kwalitatief en niet-generaliseerbaar moet zijn.  Praktijkgericht onderzoek is misschien nog wel lastiger uit te voeren, dan academisch onderzoek, omdat dezelfde kwaliteitscriteria gelden, en er meerdere belangen gediend moeten worden. Aan de andere kant biedt het veel meer kansen om de ontwikkeling van schoolorganisatie en individuele leraren rechtstreeks te ondersteunen en stimuleren. Hopelijk wordt de website een succes en blijft deze club praktijkonderzoekers elkaar scherp houden.

maandag 4 oktober 2010

Waiting for Superman

In de lijn van 'An Inconvenient Truth', maakte Davis Guggenheim de documentaire 'Waiting for "Superman"', over het falende schoolsysteem in de Verenigde Staten. Gezien de eerste reacties zou deze film wel eens dezelfde impact kunnen hebben als Al Gore's epos.
Volgens The Economist krijgen vooral de vakbonden ervan langs in de film. Zij zouden te veel de rechten van zittende leraren beschermen, ten koste van de noodzakelijke vernieuwingen om goed onderwijs voor alle Amerikaanse kinderen te realiseren. Slechte leraren kunnen nauwelijks ontslagen worden en loon naar prestatie is al helemaal onbespreekbaar.
In Nederland stelt de nieuwe regering ook prestatiebeloning voor. Hoewel dat waarschijnlijk zeker ook niet de oplossing is, legt het wel de vinger op de zere plek. Een voor de hand liggend resultaat uit onderzoek namelijk, waar naar mijn idee te weinig rekening mee wordt gehouden, is dat de verschillen in kwaliteit van onderwijs binnen scholen veel groter zijn, dan de verschillen in kwaliteit tussen scholen. Met andere woorden: het succes van de leerling is meer afhankelijk van de leraar die hij voor zijn neus krijgt dan van de school waar hij op zit. Een gegeven dat iedere ouder uit persoonlijke ervaring kan bevestigen.
Alles op kwaliteit van de leraar inzetten, is het devies. En als prestatiebeloning dan niet de oplossing is, zou selecteren aan de poort van de lerarenopleiding wel eens een goed idee kunnen. Want daarvan is aangetoond dat het wel werkt.  Een motivatie-assessment is daarvoor een eerste begin.

maandag 20 september 2010

Faciliteiten

Met inlezen ben ik voorlopig nog niet klaar, zolang ik nog zoveel interessante literatuur blijf tegenkomen. Vanochtend in de trein heb ik me verdiept in een nog te verschijnen artikel van collega Arnoud Evers (en wat collega's), over de organisatiefactoren die de professionele ontwikkeling van docenten bevorderen. Evers was vooral geïnteresseerd of er verschillen waren tussen formele leeractiviteiten en informele leeractiviteiten.
Wat betreft organisatiefactoren maakt Evers onderscheid tussen structuur-factoren (te weten facilitering en voorzieningen); en sociaal-psychologische factoren (te weten steun van de leidinggevende, van de collega's, en aandacht van de leidinggevende voor loopbaanontwikkeling).
In een steekproef onder 150 docenten van verschillende VO-scholen in Limburg vond Evers vooral een verband tussen de facilitering van docenten en de mate waarin zij zich professioneel ontwikkelden. Aan de ene kant is dat nogal een open deur. Het ligt voor de hand, dat als leraren geen tijd krijgen voor nascholing of deelname aan leernetwerken, zij zich ook niet kunnen ontwikkelen. Juist het kunnen vrijmaken van de tijd (die in principe iedere leraar in zijn of haar taakstelling beschikbaar heeft) is echter vaak het probleem. Eens te meer wordt hiermee bevestigd dat dit een van de belangrijkste aangrijpingspunten is om de professionele ontwikkeling van leraren te stimuleren.
Wat betreft formeel en informeel leren, vond Evers dat vooral de (sociale) steun van de leidinggevende van belang is om deel te nemen aan (informele)  leernetwerken. Omdat leernetwerken gezien worden als een van de krachtigste manieren voor leraren om zich te ontwikkelen, is dat een belangrijke vaststelling.
Het interessante is dat veel leidinggevenden zelf ook (of 'wel'?) participeren in leernetwerken, of vaak na een gevolgde (formele) opleiding een intervisiegroep vormen. Zij zelf hebben ervaren hoe belangrijk een goed leernetwerk kan zijn voor hun eigen ontwikkeling. Hopelijk werkt dat door in de mogelijkheden en steun die ze voor die netwerken aan leraren geven.

maandag 13 september 2010

Betekenisvol

Soms vind je zomaar een interessant onderzoeksresultaat. Onlangs wisselde ik van baan en in zo’n eerste periode is het vooral veel inlezen en praten. Vooral dat eerste bevalt prima. Praten deed ik in mijn vorige baan ook genoeg, maar lezen veel te weinig. Ondanks alle multimediale beschikbaarheid van informatie blijft een lineaire tekst voor mij altijd nog een van de meest betrouwbare en effectieve manieren om kennis op te doen. Zal wel iets met leerstrategieën te maken hebben.

Nu net daarover ging (onder andere) het promotieonderzoek van mijn collega-sinds-twee-weken Janneke Hooijer. Zij onderzocht de leerstrategieën van eerstejaars bedrijfskundestudenten aan de Universiteit van Tilburg.

Ze bevroeg de studenten door middel van een vragenlijst naar hun leerstrategie en keek naar het verschil in studieresultaat. Ze onderscheidt drie strategieën: oppervlakkig leren (zoveel mogelijk uit je hoofd leren), strategisch leren (opletten wat de docent belangrijk vindt en een planning maken), en ‘deep learning’, ofwel betekenisvol leren. Dat laatste klinkt het mooist en het is niet verwonderlijk dat het daarom meestal als de ‘beste’ leerstrategie wordt beschouwd. Studenten zouden met die leerstrategie, waarmee ze zoeken naar diepere betekenissen en dwarsverbanden, de beste resultaten bereiken.

Hooijer vond wat anders. ‘Strategisch’ leren was in haar studie namelijk de andere twee strategieën de baas: het leidde voor de studenten tot de beste resultaten. Hooijer merkt wel op dat betekenisvol leren nog steeds heel waardevol kan zijn, maar dat het voor studieresultaat waarop studenten afgerekend worden, een verstandig idee lijkt om in ieder geval te weten waar de toetsvragen over zullen gaan en op welke criteria papers en verslagen beoordeeld worden. Dat is misschien geen fijn nieuws voor de aanhangers van probleemgestuurd-, natuurlijk- en competentiegericht leren, maar in ieder geval voor eerstejaars studenten bedrijfskunde heel relevant om te weten.

donderdag 9 september 2010

Rituelen

Het jaarlijkse OECD-rapport over het onderwijs is weer verschenen. Iedere partij leest hierin wat voor hem of haar het beste uitkomt. Wat me het meest opvalt, is dat vrijwel iedereen het alleen maar over geld heeft. Verdienen Nederlandse leraren wel genoeg? Nee, volgens de vakbond: ze werken de meeste uren van iedereen. Ja, volgens de werkgevers: ze verdienen ruim meer dan het OECD-gemiddelde. Je kunt een geeuw nauwelijks onderdrukken als je het leest.
Waar werkgevers en werknemers elkaar in vinden, is de mening dat er te weinig geïnvesteerd wordt in het Nederlandse onderwijs. De bal is dan snel bij de overheid neer gelegd. Dit klopt om twee redenen niet.
In de eerste plaats levert het Nederlandse onderwijs heel aardige resultaten voor relatief lage investeringen. Meer mensen hebben tenminste voortgezet onderwijs gevolgd; en steeds meer mensen ook hoger onderwijs. Vrijwel alle leerlingen uit havo en vwo gaan verder studeren (dat is in lang niet alle landen het geval), meer studenten dan gemiddeld halen een masterdiploma en minder studenten vallen onderweg af.
In de tweede plaats liggen de onderwijsuitgaven van Nederland redelijk rond het OECD-gemiddelde. Als Nederland al achterblijft, dan zijn het vooral de private investeringen die hier een stuk lager zijn, met name in het hoger onderwijs. Ouders en studenten zijn gewend dat de staat voor hen zorgt van peuterspeelzaal tot masterdiploma. Dat is in landen als de VS, het VK, Canada en Korea wel anders.
In Nederland wordt veel geld verspild aan een inkomensonafhankelijke subsidie in de vorm van een basisbeurs. Die komt grotendeels terecht bij jonge mensen die ouders hebben met een gemiddeld hoger inkomen, en die zelf later ook een betere kans op een hoger inkomen hebben. Dat is pas geldverspilling. Het gaat dus niet om meer, maar vooral om slimmer investeren. Als nou de politiek gemiddeld ook nog hoger opgeleid is dan in de rest van de OECD-landen...   

maandag 6 september 2010

Distributed leadership: gespreid of gedeeld?

Hester Hulpia (Universiteit Gent) schreef in 2009 een interessant artikel (betaalde link) over het concept 'distributed leadership'. Dat begrip krijgt steeds meer aandacht, zowel in wetenschappelijk onderzoek als in de onderwijspraktijk. Tegelijk is het een lastig begrip: wat wordt er nu precies mee bedoeld en wat kunnen schoolleiders ermee?
Hulpia onderzocht de relatie tussen de mate waarin leiderschap 'gedeeld' is, en de jobsatisfactie (de eigen tevredenheid met het werk) van schoolleiders. Leiderschap deelde ze op in verschillende functies en kenmerken. Het blijkt dat de 'ondersteuningsfunctie' die schoolleiders hebben naar leraren het meest 'gedeeld' is tussen verschillende leidinggevenden in een school. De functie 'supervisie' echter is het meest gecentraliseerd. Tevens blijkt dat schoolleiders die in een coherent (management)team werken, het meest tevreden zijn over hun werk.
De mate waarin leraren participeren in besluitvorming heeft geen effect op de jobsatisfactie van schoolleiders. Hieruit concludeert Hulpia dat 'distributed leadership' nog niet de panacee is om alle leiderschapsproblemen op te lossen, maar dat wel aangetoond is dat het belangrijk is dat schoolleiders goed kunnen samenwerken, en een open discussie kunnen aangaan in hun team over gezamenlijke doelen en rolverdeling.
Hulpia heeft een interessant en bruikbaar onderzoek gedaan, door het lastige begrip leiderschap te concretiseren in een aantal aspecten. Het is mooi om bevestigd te zien wat het belang van samenwerking binnen een team is, ook tussen leidinggevenden onderling.
Het begrip 'distributed' vat zij in haar onderzoek voornamelijk op als 'gedeeld', en daarmee als iets dat je kunt 'implementeren.' Daar zet ik vraagtekens bij. Jim Spillane, die de term 'distributed leadership' als eerste gebruikte, stelt uitdrukkelijk dat 'distributed leadership' vooral een raamwerk is, een andere manier van kijken naar leiderschap. Het is daarom beter van 'gespreid leiderschap' te spreken dan van 'gedeeld'.
Dat 'distributed leadership' niet de oplossing is, zoals Hulpia stelt, klopt, omdat distributed leadership geen oplossing pretendeert te zijn. Het gaat erom dat je anders gaat kijken. De aanbevelingen die zij doet, verwijzen daar ook weer naar: schoolleiders moeten meer samenwerken, en open gesprekken voeren.
Maar die schoolleiders hebben juist behoefte aan onderzoek dat laat zien hoe dat samenwerken eruit ziet, in de dagelijkse praktijk. En hoe die open gesprekken dan gevoerd worden. En op welke manier er dan een wisselwerking ontstaat, waarin initiatieven van 'leiders' en 'volgers' elkaar opvolgen, en gecombineerd raken. Welke omstandigheden zorgen voor meer succesvolle initiatieven, wat moet de formele leider daarvoor doen? Daar willen we graag meer van weten. De uitdaging is om het 'distributed leadership'-raamwerk verder te concretiseren om juist die processen in beeld te krijgen.